Ocene namreč nimajo samo informativne vloge, da torej učence oziroma dijake in starše seznanjajo z učnim uspehom, marveč tudi diagnostično (odkrivajo šibka in močna področja posameznikovega znanja), prognostično (igrajo pomembno vlogo pri šolski in poklicni orientaciji), motivacijsko in upravno-administrativno, saj so pomembne pri napredovanju učencev in dijakov v višji razred oziroma pri vpisu v nadaljnje šolanje ali pri dodeljevanju štipendij itd. Pomembno pa se je zavedati, da ocenjevanje opredeljuje tudi odnose med učitelji in učenci oziroma dijaki ter ustvarja klimo v učni skupini. In ne nazadnje, učenci oziroma dijaki preko ocenjevanja oblikujejo pojmovanje pravičnosti, zato se je treba potruditi, da so kriteriji ocenjevanja in morebitne različne vrednosti posameznih ocen učencem oziroma dijakom in njihovim staršem jasni.
Ocenjevanje znanja pa je pereče tudi zato, ker je zgrajeno na iluziji, da je znanje mogoče povsem objektivno oceniti. Zato je treba oblikovati čim bolj objektivne kriterije ocenjevanja (izhajajoč iz standardov znanja), omogočiti različne načine ocenjevanja, s katerimi bi zmanjšali subjektivnost ocene, in oblikovati takšna vprašanja, naloge…, s katerimi res merimo tisto, kar želimo oziroma smemo meriti. Če govorimo strokovno, moramo zagotoviti objektivnost, veljavnost, zanesljivost in občutljivost ocenjevanja, a se moramo hkrati zavedati, da nam to nikoli do popolnosti ne uspe. Zato sta v procesu ocenjevanja še vedno najbolj pomembni učiteljeva človečnost in naravnanost, da pri učencih na spoštljiv način išče znanje.
Razgovori s številnimi šolajočimi se otroki in njihovimi starši, ki se name obračajo zaradi nesporazumov ob zaključevanju ocen, nakazujejo, da so prakse nekaterih učiteljev včasih težko strokovno pojasnljive. Tudi razredniki pogosto tarnajo, ko se soočajo z nezadovoljstvom pri svojih učencih oziroma dijakih, pa tudi pri svojih kolegih, in se tako znajdejo v vlogi »tnala«, po katerem sekajo vsi, poleg učencev oziroma dijakov in sodelavcev pogosto še starši. Ob tem se sprašujem, zakaj se to dogaja. Ali je vse skupaj posledica zlasti izjemno visokih pričakovanj staršev in učencev, ali pa k temu nemalo prispevajo učitelji sami s svojim včasih vprašljivim strokovnim delom? In glede na to, da preverjanje in ocenjevanje znanja v osnovnih in srednjih šolah poteka čez vse leto, je precej težko razumeti, zakaj se na koncu, pri zaključevanju ocen, sploh zapleta. Pa se to žal kar pogosto dogaja.
Sama sem se v preteklih dneh srečevala z mnogimi zapleti na osnovnošolski in še zlasti na srednješolski ravni (na primer dijak kljub podobno izkazanemu znanju kot dve njegovi sošolki, kar so bili pripravljeni potrditi tudi preostali sošolci, ni prejel zadostne ocene; učitelj znanje dijakov ocenjuje samo ustno, zato ugovor na oceno lahko pomeni le to, da mora dijak ponovno dokazovati znanje; učitelj omogoči pridobivanje rednih ocen šele v zadnjih dveh tednih pouka; šele na prošnjo mame in po posredovanju ravnatelja je bila učiteljica pripravljena oblikovno prilagoditi test dijakinji z domnevno diskalkulijo; učencu s hiperkinetično motnjo učiteljica ni dovolila uporabe žogice, da jo stiska in na ta način lažje prikliče svoje znanje).
Na podlagi pripovedovanj in skupnih iskanj rešitev lahko zaključim, da je ocenjevanje pri mnogih učiteljih precej šibko področje, saj ga neredko uporabljajo za discipliniranje, za ustrahovanje, včasih celo za maščevanje učencem oziroma dijakom; mnogi ne znajo prilagoditi oblik ocenjevanja, tako da bi učenci lahko pokazali svoje znanje, niti utemeljiti različnosti kriterijev ocenjevanja pri različnih učencih oziroma dijakih, pa tudi ne zmorejo priznati lastnih napak in iskati rešitev, ki bi bile obojestransko zadovoljujoče, ipd. Kar nekaj učiteljev žal zmotno misli, da si s takšnim ocenjevanjem gradijo oziroma ohranjajo svojo avtoriteto, zato vsako pritoževanje nad ocenami ali samim ocenjevanjem doživljajo kot napad na svojo avtoriteto.
Za ponazoritev, kako nepotrebno se lahko učitelji zapletajo, navajam pismo, ki ga je ravnateljici poslala mama, potem ko se je zaradi številnih nejasnosti pri zaključevanju ocene oglasila pri učiteljici svoje hčere, tretješolke. Po dveh pogovorih z učiteljico, v katerih učiteljici ni uspelo pojasniti razlogov za svojo odločitev, je mama napisala pismo ravnateljici te šole. (V besedilu sem zaradi zagotavljanja anonimnosti ime deklice izpustila in ga zamenjala z besedo »hči«.)
»Spoštovani,
ker mi je učiteljica naše hčere povedala, da je o najinem torkovem sestanku seznanila tudi vas, vam želim tudi sama sporočiti, kako sem doživljala najina pogovora, saj mi je po drugem pogovoru še manj jasno, kot mi je bilo po prvem. Do hčerine učiteljice sem v torek pristopila zato, ker hčeri v ponedeljek nisem znala pojasniti, zakaj ji je pri slovenščini oceno zaključila navzdol in ji kljub njeni jasno izraženi želji ni omogočila, da bi pokazala znanje za višjo oceno. Učenci se v 3. razredu prvič srečujejo s številčnimi ocenami in res je staršem težko razložiti, zakaj je na primer učiteljica pri enem sošolcu ob identičnem razmerju med štiricami in peticami oceno zaključila navzgor, pri drugem pa navzdol (tak primer naj bi se po pripovedovanju hčere zgodil pri njih). Ker delo učiteljev zelo spoštujem in ne želim delati sklepov na podlagi tega, kar otrok pove o dogajanju v šoli, sem se odločila učiteljico obiskati.
Ne nameravam povzemati vsega, o čemer sva se pogovarjali, rada bi izpostavila le nekaj vidikov, za katere bi po moji oceni vi kot ravnateljica morali vedeti.
V torek je učiteljica zatrjevala, da niso vse ocene v redovalnici 'enako vredne' (kar je bilo očitno tudi iz zapisov v redovalnici, kjer so bile ene ocene obarvane rdeče, druge modro), v četrtek pa, da so vse ocene v redovalnici 'enako vredne'. Kako to razumeti? Katera interpretacija je prava?
Na nadaljnje vprašanje, zakaj se je potem odločila, da hčeri oceno zaključi navzdol, in ne navzgor, kar je praviloma praksa učiteljev (to je zapisano celo v pravilniku za srednje šole!), je v torek odgovorila, da se je tako odločila na podlagi 'celoletnega dela' (česar ni znala pojasniti, še posebej po tem, ko sem jo soočila z njenimi povratnimi informacijami, ki jih je dajala čez leto o tem, kako zelo je hči prizadevna pri slovenskem jeziku). V četrtek pa je to odločitev utemeljila s temeljitim premislekom, ko je pretehtal njen 'notranji občutek'. Šla je še korak dlje, ki pa me je povsem osupnil, saj je pojasnjevala, da je hčeri nekajkrat dala višjo oceno, kot si je zaslužila (branje naj bi bilo na začetku za 3, a ji je dala 4, njen referat pa je ocenila celo s 5, čeprav bi ji lahko dala 1, ker ni izbrala ustrezne teme).
Ko sem jo povprašala, zakaj hčeri ni omogočila, da še enkrat pokaže svoje znanje, je pojasnila, da je to željo hči izrazila prepozno, saj je bila v ponedeljek popoldne že konferenca in je dopoldne ni mogla več vprašati.
Mislim, da mi na podlagi povedanega ni treba posebej poudariti, da je težko verjeti in zaupati učiteljici, ki svoja pojasnila ne samo tako zelo spreminja, marveč sama priznava, da je njeno ocenjevanje včasih bolj, včasih manj prizanesljivo. Nikakor pa ne morem razumeti njenega odziva na željo po boljši oceni. Kje lahko tu prepoznam podporo otroku na njegovi poti pridobivanja znanja, da doseže cilj, ki si ga je zadal?
Res mi je hudo, da hči zaključuje 3. razred s takšno grenkobo in s takšnim razočaranjem nad učiteljico, ki ji je do zdaj zelo veliko pomenila. Doživela je nekaj, česar absolutno ne bi bilo treba, če bi učiteljica ocenjevala po kriterijih, ki jih razumemo ne samo starši, pač pa zlasti učenci! Upam, da tovrstnih praks v bodoče ne bo več in da boste za to na šoli poskrbeli.«
Po desetih dneh mama še ni dobila nobenega odgovora od ravnateljice!?
Četudi zelo podpiram učiteljevo strokovno avtonomijo, pa na podlagi takšnih zapletov ugotavljam, da si jo nemalo učiteljev napačno razlaga, zato učiteljevo ravnanje učenci oziroma dijaki in starši povsem utemeljeno doživljajo kot samopašnost. Strokovna avtonomija predpostavlja dobro strokovno znanje in učiteljevo sprejemanje odgovornosti za strokovne odločitve. To pa ne pomeni, da učitelj vztraja pri napačni odločitvi, ki jo je sprejel, kar je zelo očitno iz poteka tega perečega dogajanja, ki se je vse bolj zapletalo, saj učiteljica učenki najprej ni omogočila izboljševanja ocene, nadalje pa mami ni posredovala prepričljivih in strokovno utemeljenih argumentov za svojo odločitev! Celo več, učenki svoje odločitve glede zaključevanja ocene pri slovenskem jeziku ni posredovala do zadnjega šolskega dne, torej do podelitve spričeval. Zakaj je ravnala tako, je težko razumeti, vsekakor pa je s takim delovanjem vsem sporočila, da se odločanje glede zaključne ocene same učenke pravzaprav ne tiče. Komu pa je ocenjevanje potem namenjeno? V tem primeru očitno bolj staršem.
Če predpostavljam, da velja njena zadnja interpretacija, po kateri so torej vse v redovalnici zapisane ocene enakovredne, in da vendarle ni nekaterih ocen »podarjala« (vsakomur je jasno, da je to strokovno nesprejemljivo, hkrati pa je za otroka zavajajoče), potem bi morala bodisi slediti načelu, da se ocene zaključujejo navzgor, bodisi učenko ponovno oceniti. Tega ni naredila, celo zavrnila je prošnjo učenke, da jo še enkrat vpraša in ji omogoči, da učiteljici pokaže znanje, ki bi bilo osnova za odločitev o zaključni oceni.
Učenka je torej skušala sama urejati svoje učno napredovanje (ali ni to nekaj zelo zaželenega?), vendar je naletela na gluha ušesa. Toliko o tem, kako nekateri tudi z dejanji podpirajo prizadevanja, da bi bili učenci samostojni. Vsekakor bi veljalo razmisliti o tem, da učitelji s svojim ravnanjem pogosto sami spodbujajo »nepotrebno« vpletanje staršev v njihovo pedagoško delo. In še dobro, da so se nekateri starši pripravljeni vpletati, če gre za nestrokovno delo učitelja! Tej mami je zdaj zelo hudo, da se ni začela vpletati že prej in da je vztrajala pri tem, da se hči sama pogovori s svojo učiteljico in ji izrazi željo, da bi bila rada v vseh razredih osnovne šole odlična (četudi v osnovnih šolah ni več splošnega učnega uspeha, otroci povprečje zaključenih ocen še vedno večinoma ubesedijo na ta način). Nedvomno pa takšno delovanje učenko demotivira, saj pri učiteljici ni bila slišana, razumljena, predvsem pa je izgubila zaupanje v svojo do tedaj zelo spoštovano učiteljico. In ne pozabimo: govorimo o izkušnji tretješolke, ki šele vstopa v sistem številčnega ocenjevanja!
Sistem sicer staršem omogoča pravico do ugovora na zaključeno oceno; tako bi v omenjenem primeru torej tretješolka (!) lahko svoje znanje dokazovala na komisijskem izpitu. Pa je to res pravi odziv na nastalo situacijo? Če je ugovor na oceno utemeljen, se je v pedagoškem procesu zgodila krivica. In zakaj mora posledice nositi učenec oziroma dijak?
Tu vidimo, da sistem gradi na zaupanju v kakovostno in zlasti strokovno delo učiteljev. Upam si tvegati sicer še nepotrjeno tezo, da bi se starši veliko manj pritoževali, če bi pri učiteljih zaznali dobronamernost in pripravljenost, da pojasnijo in utemeljijo svoje pedagoško delovanje. Zato se ne smemo čuditi, da se starši vpletajo v šolanje svojih otrok, kadar se jim zdi, da otrok doživlja krivice.
Rešitev gotovo ni enostavna, zlasti ne zato, ker je delo učiteljev zelo kompleksno in zahtevno, kar poleg dobre izobraženosti predpostavlja zlasti osebnostno zrelost in človečnost. Če se torej pedagoški kader na vseh ravneh šolanja ne bo začel zavedati svoje vloge v življenju teh mladih oseb, če ne bomo sprejemali odgovornosti za sledi, ki jih puščamo v njihovem življenju, če ne bomo ozavestili načela, da je šola vzgojno-izobraževalna institucija, da je torej vzgoja mladih rodov naša skupna odgovornost, še posebej v primerih, v katerih starši ne zmorejo ali ne znajo spodbudno vzgojno delovati, potem se naši družbi slabo piše!
Zato bi veljalo temu perečemu področju nameniti bistveno večjo pozornost, tako v izobraževanju bodočih učiteljev kot v doizobraževanju učiteljev na ravni samih šol. Ravnatelji bi se morali bistveno bolj zavedati svoje pedagoške vloge in poskrbeti, da učitelji ne samo poznajo vse razsežnosti ocenjevanja, marveč da s svojimi dejanji tudi jasno sporočajo, da pri učencih in dijakih na spoštljiv način iščejo znanje in da verjamejo v njihove zmožnosti, da jih torej podpirajo in jim po potrebi pomagajo na poti pridobivanja znanja. Ali ni to ena izmed temeljnih nalog nas učiteljev?
DR. IRENA LESAR je visokošolska učiteljica na Pedagoški fakulteti v Ljubljani.
