Ocenjevanje znanja: O pravičnosti in (ne)enakosti

Proti in za

Če na kratko povzamem, vidi prvi pogled konstruktivno vlogo zunanjih preizkusov znanja le v povratni (svetovalni ali diagnostični) informaciji, ki nima neposrednega vpliva na ocene učencev in ne vpliva na njihovo napredovanje v višji razred ali na višjo stopnjo izobraževanja. Poudarja, da je učiteljevo poznavanje učenca v daljšem obdobju šolanja pomembnejše in bolj celostno, zato njegova ocena bolj ustrezno odraža učenčevo znanje kot ocena, ki jo ta doseže pri enkratnem zunanjem ocenjevanju. Zunanje ocenjevanje znanja zato pomeni nezaupnico učiteljevi oceni. Kot je argumente povzel dr. Bucik, naj bi zunanje ocenjevanje negativno vplivalo tudi na ustvarjalnost in na pristop, ki je lasten učitelju in ga ta skuša uveljaviti v oddelku, krhalo bi njegov socialni odnos z učenci, učni proces pa preusmerjalo od »učenja za znanje« k »učenju za ocene«, torej od učenja po »učnih načrtih« k »učenju po izpitnih katalogih« oziroma pripravljenih zunanjih preizkusih. Posledično bi se vsebine, obseg, didaktične strategije in samo učenje prilagajali zunanjim preizkusom, interesi učencev bi se zožili in uveljavila bi se tudi izrazita storilnostna naravnanost. Tako ocenjevanje znanja pa bi tudi po nepotrebnem dodatno obremenjevalo učence in učitelje, saj raziskave kažejo veliko skladnost učiteljevih in zunanjih ocen znanja, pa tudi, da slednje niso nič boljši napovedovalec kasnejše uspešnosti v izobraževanju.

Drugi pogled, ki zunanjo oceno razume tudi kot korektiv učiteljevi oceni, pa poudarja vrsto njenih prednosti: vprašanja in naloge temeljijo na znanju več sestavljalcev, enaki so za vse kandidate v istem roku, ocenjevanje odgovorov je objektivno, predmet ocenjevanja je znanje, ki je po presoji večje skupine strokovnjakov pomembno in bistveno, nabor nalog, ki jih kandidati rešujejo, je večji kot pri notranjem učiteljevem ocenjevanju, znanje je ocenjeno ne glede na okoliščine, v katerih se je kandidat predmeta učil, odločanje o pomembnem in nepomembnem znanju pa ni le v rokah posameznega učitelja, njegovega znanja ali neznanja ipd. Zagovorniki tega pogleda navajajo tudi nekatere slabosti notranjega ocenjevanja znanja, denimo da zaradi osebne enačbe nekateri učitelji ocenjujejo znanje bolj, drugi manj strogo; da so zaradi tako imenovanega halo efekta nedisciplinirani učenci za enako izkazano znanje pogosto ocenjeni z nižjo oceno kot »pridni« učenci; da učitelji pogosto (nevede in nehote) prilagajajo kriterije ocenjevanja znanja povprečnemu znanju v oddelku, zato so ocene primerljive samo znotraj istega oddelka; da veliko učiteljev zaključuje ocene z izračunavanjem povprečja, zaradi česar pri izboljševanju končne ocene šteje tudi slaba ocena. To pa pomeni, da je slabša ocena upoštevana kot disciplinski prekršek, ki znižuje končno oceno, ne glede na to, ali je učenec z znanjem na koncu dokazal, da je dosegel cilje in standarde znanja za višjo oceno. Iz tega izpeljejo sklep, da se, če izhajamo iz njunih razlik, zunanje in notranje ocenjevanje znanja lahko dopolnjujeta.

Da sta zunanja in notranja ocena dejansko lahko komplementarni, je mogoče ilustrirati z naslednjim primerom: nevarnost, da se pouk začne prilagajati samo zunanjemu ocenjevanju znanja, učenci pa se učijo le tisto, kar potrebujejo zanj, je realna, saj bi se res lahko zgodilo, da bi se učenci učili v večji meri tisto, za kar bi presodili (oni ali učitelji), da bodo potrebovali pri zunanjem ocenjevanju znanja. A pri tem moramo vprašanje, ali se pouk prilagaja vnaprejšnjim pričakovanjem, postaviti tudi v razmerju do učiteljevega ocenjevanja znanja, saj se učenci prilagajajo učitelju tudi pri notranjem ocenjevanju. Povedano drugače, če zunanje ocenjevanje nima nikakršnega vpliva na zaključne ocene, se učenci in pouk pač prilagajajo zahtevam in pričakovanjem posameznega učitelja. Pri svojem šolanju smo vsi izkusili, da učenci vedo, kaj kateri učitelj zahteva, kaj je pri njem treba znati (letnice, druge podatke, logične povezave...). To ugotovijo učenci zelo hitro, še več, informacija o tem se prenaša iz generacije v generacijo.

Kako preprečiti reprodukcijo neenakosti

Skratka: ko se učenci pripravljajo na notranje ocenjevanje znanja, pri tem vedno upoštevajo tudi učiteljeva implicitna in eksplicitna pričakovanja ter zanj značilen pristop k ocenjevanju. Razprava o sistemskih rešitvah bi zato morala upoštevati, da obeh načinov ocenjevanja znanja ni produktivno razumeti kot čiste opozicije med dobrim in slabim, pač pa je razliko smiselno artikulirati skozi vzpostavljanje dveh mehanizmov ocenjevanja znanja, ki se dopolnjujeta in lahko korigirata drug drugega.

A tudi to še ne zadošča.

Pri sprejemanju (in oblikovanju) sistemskih rešitev se je ob razmislekih o pravičnosti ocene izkazanega znanja in napredovanja glede na uspešnost namreč treba spoprijeti tudi z iskanjem odgovora na vprašanje, kako sistemsko zagotoviti enake možnosti oziroma večjo stopnjo enakih možnosti izobraževanja za vse učence. Glede na to, da se neenakost v naši družbi vse bolj poglablja, je premalo, da bi iskali rešitve, ki bi na ravni pravic in procedur zagotavljale enake možnosti dostopa do enake izobrazbe na osnovi doseženih rezultatov ocenjevanja znanja, saj bi to razlike med učenci samo še povečevalo. Mnogi od njih, kljub še tako dobri rešitvi, po kateri se lahko vsak vpiše v programe srednjega izobraževanja, ki ustrezajo njegovim zmožnostim, sposobnostim in prizadevanjem oziroma volji po afirmaciji, preprosto ne bi imeli niti približno enakih možnosti za šolsko uspešnost. To se sicer dogaja tudi, če stavimo na učiteljevo notranjo oceno, ki je, kot je v že omenjenem članku za Objektiv povedal dr. Zupanc, »pod velikim vplivom socialno-ekonomskega statusa družine učenca«. Je pa res, da velik delež odličnih notranjih ocen ob prehodu na višjo stopnjo izobraževanja celo povečuje možnosti učencem, ki imajo slabše izhodiščne pogoje za šolsko uspešnost, in bi jim še tako objektivna selekcija, ki zadeva izkazano znanje, onemogočala vpis v želeno šolo ali program. Pri tem zaradi transparentnosti in razsežnosti razprave, ki jo bo pri iskanju rešitev treba opraviti, tokrat namenoma puščam ob strani razmislek o posledicah, ki pri tem zadevajo kakovost in zniževanje standardov znanja. Poudariti želim predvsem – na kar opozarjajo tudi tuje izkušnje – da lahko vera v absolutno pravičnost zunanjega ocenjevanja znanja pripomore k povečevanju neenakosti, kolikor prezre, da je treba ob tem najprej zagotoviti pogoje, ki povečujejo dejanske možnosti za šolsko uspešnost otrok iz depriviranih okolij. Zato rešitve ne smejo pozabiti na sistemsko odstranjevanje ovir, ki so ekonomskega, socialnega, kulturnega, geografskega značaja oziroma ki izhajajo iz različnih osebnih okoliščin učencev in vplivajo na njihovo šolsko uspešnost. Zmanjševanje vlaganj v izobraževanje, zniževanje kakovosti javnih osnovnih šol, več kot desetletje zanemarjano dejstvo, da imamo v Sloveniji regije in šole, v katerih so rezultati učencev na državnih zunanjih preverjanjih znanja (pa tudi na mednarodnih primerjalnih raziskavah) pomembno nižji, praviloma pa niso posledica slabega dela učiteljev, opozarjajo na odsotnost takega razmisleka.

Če se bo ministrstvo sistemskih sprememb zunanjega ocenjevanja znanja lotilo tako, da bodo dosežki učencev na zunanjih preizkusih sestavni del kriterija za napredovanje v srednje šole, nas čaka argumentirana razprava o problemih, povezanih s pravičnostjo ocenjevanja in napredovanja na podlagi ocen izkazanega znanja. A če bo tekla beseda le o tem, bodo rešitve v izhodišču privzele reprodukcijo neenakosti kot nekaj, s čimer se šolski sistem ne spoprijema. Zato v razpravi in pri oblikovanju rešitev ne sme umanjkati razmislek o varovalih, ki zagotavljajo enake možnosti za šolsko uspešnost učencev, ki prihajajo iz socialno in kulturno manj spodbudnega okolja oziroma so lahko deprivirani zaradi kakšne od osebnih okoliščin.