Mnogo je namreč očitkov, češ, tega termina včasih nismo poznali, pa so otroci prav tako naredili šolo in prišli do svojih poklicev. Drugi očitek se nanaša na to, da morda z odločbo škodujemo otroku, ga polenimo in ga preslabo pripravimo na realnost, ki je v družbi neizogibna. Vsi ti očitki ter še mnogo drugih izhaja predvsem iz nepoznavanja procesov inkluzije, prevelike osredotočenosti učitelja na učne cilje, ki so napisani, kot bi bil v razredu samo en učenec, učiteljevega nepoznavanja narave otrok s posebnimi potrebami, neznanja uporabe metod dela z otroki s posebnimi potrebami.
Prepad med učitelji in otroki s posebnimi potrebami še poglablja nesodelovanje s starši. Čestokrat so učitelji in starši na nasprotnih bregovih oziroma se učitelji sami postavijo na nasprotni breg. Po drugi strani pa se na nasprotni breg postavijo starši s svojimi prevelikimi pričakovanji in željami. Seveda, svojemu otroku želijo najboljše in se včasih ne zavedajo, da mu s tem delajo škodo. A kot kaže moja praksa, se da s pravilnim pristopom doseči stične točke med učiteljem in starši. Stične točke interesov, ki so najboljši za otroka, dosežemo z realnimi pogledi na otrokove težave. Najpomembnejše je starševsko soočenje s težavami in njihovo sprejetje le-teh. Starševska podpora otroku je izjemnega pomena. Na strani učitelja pa sta pomembna njegovo znanje in uporaba metod dela pri pomoči ob otrokovih težavah. Seveda pa sta tu na prvem mestu pravilno razumevanje termina »otrok s posebnimi potrebami« in dovolj velika empatija pri pomoči šibkejšemu.
Drugačnosti bogatijo
In kaj storiti, da bo inkluzija kot dvosmerna interakcija med otrokom s posebnim potrebami in učiteljem ter med njim in strokovnim delavcem res zaživela v polni meri? Na mestu je tudi vprašanje: zakaj pa mora inkluzija sploh zaživeti v takem obsegu?
Skušajmo najti primerne odgovore najprej na slednje. Če želimo odgovor, ki bo temeljil na dejstvih, se moramo ozreti na šolske procese v zgodovini, predvsem pa zadnjih nekaj desetletij. Skozi družbene sisteme, ki so se spreminjali preko človeškega dojemanja sveta in medsebojnih odnosov, se je spreminjal tudi vzgojno-izobraževalni sistem. Vse bolj se namreč zavedamo svojih posebnosti in drugačnosti in hkrati ugotavljamo, da nas drugačnosti bogatijo, ne pa siromašijo ter zavirajo družbeni razvoj. Integracija otrok s posebnimi potrebami (tako so bili poimenovani šele pred nekaj leti v Beli knjigi in kasneje v zakonu o osnovni šoli) se je pričela že veliko prej, ob koncu sedemdesetih in v začetku osemdesetih let prejšnjega stoletja, predvsem na željo staršev, da se njihov otrok, ki ima take ali drugačne težave, šola v redni osnovni šoli. V skladu s postmodernistično teorijo in pojmovanjem otrok s posebnimi potrebami so tudi ti otroci najprej učenci, ki želijo doseči določeno znanje, učitelji pa naj bi jim pri tem pomagali (Opara, 2009). To seveda napeljuje k razmišljanju o tem, da se je precej spremenilo in se še vedno spreminja človekovo mišljenje o družbi kot celoti in posameznikih, ki sestavljajo paleto različnih potreb v svojem vsakdanjem življenju.
To je eno od dejstev, ki odgovarja na vprašanje, zakaj mora inkluzija sploh zaživeti v takem obsegu. Lahko trdimo, da se poleg zakonodajnih okvirov proces inkluzije odvija tudi spontano v skladu z razvijanjem mišljenja družbe. Pa vendarle moramo spontani družbeni proces podkrepiti z zakonodajo, ki temelji na pozitivnih medsebojnih odnosih in pozitivnem razmišljanju o drugačnosti ter medosebnih razlikah. S tem pot, ki je nastala iz naravne potrebe po povezovanju, utrdimo in tlakujemo za nadaljnji razvoj. Obenem razvijamo inkluzivno paradigmo, ki stremi k cilju kar najboljše integracije otrok s posebnimi potrebami v redne vzgojno-izobraževalne programe.
Samo dobra volja je premalo
Ob tem smo že delno odgovorili na vprašanje, kaj storiti, da bo inkluzija kot dvosmerna interakcija med otrokom s posebnimi potrebami in učiteljem ter med njim in strokovnim delavcem res zaživela v polni meri. Vsekakor ob inkluzivnem procesu ne zadostujejo le dobra volja učiteljev in staršev, želja pomagati otroku ter zakonodajni okvirji, predvsem morata biti prisotna empatija učiteljev in staršev ter znanje učiteljev v čim večji meri.
Znanje in sočutje sta elementa, ki morata biti pri inkluzivnem procesu, pri delu z otroki s posebnimi potrebami, nujno prisotna. Če želimo, da se vzgojno-izobraževalni proces razvija v skladu z razvijanjem družbe, tehnološkim napredkom ter razvijanjem medsebojnih socialnih interakcij, je nujno potrebno znanje tudi na področju dela in pomoči otrokom s posebnimi potrebami. Vsi otroci se lahko učijo, toda nekateri potrebujejo pri doseganju učnih ciljev zaradi svojih težav pomoč učitelja in strokovnjakov. Še kako sta tu pomembna znanje učitelja in poznavanje metod dela z otroki s posebnimi potrebami, saj učitelj preživi z učenci največ časa. Zato lahko s svojim znanjem in poznavanjem posebnih potreb otroka veliko pripomore k otrokovemu lažjemu doseganju učnih ciljev. Velikokrat je prav učitelj prva oseba, ki lahko zazna in prepozna otrokove težave, še zlasti učne in tudi vedenjske, in tako s svojim znanjem oblikuje vrste pomoči in prilagodi pripomočke, da otrok laže pride do želenega cilja. Lahko je prva oseba, ki bo znala opozoriti učiteljski zbor in strokovne službe o težavah, ki jih zaznava pri otroku.
Seveda za delo z otroki s posebnimi potrebami niso dovolj le seminarji in kratkotrajni tečaji na to temo, so pa tudi dobrodošli. Bolj pomembno je poglobljeno izobraževanje na širši paleti področja metod dela in pomoči otrokom s posebnimi potrebami. Biti učitelj tako in tako pomeni stalno se izobraževati in si širiti obzorja znanja, spoznanj o celoviti otrokovi osebnosti. To je prava smer inkluzivnega procesa, da bo le-ta zaživel v polni meri.
Jurij Marussig, mag. prof. inkluz. ped.