Menim namreč, da je razprava smiselna. Toda o predvidenih in dejanskih učinkih strokovnih rešitev je mogoče kompetentno strokovno diskutirati le na podlagi vnaprej doseženega soglasja: prvič, o čem (torej katerih konceptualnih in sistemskih rešitvah) pravzaprav teče beseda; drugič, kaj je bilo del strokovne zasnove, kaj na podlagi le-te uzakonjeno in kaj kasneje spremenjeno; tretjič, o čem bi potrebovali tehtne evalvacijske študije in poglobljene analize, ki sploh omogočajo strokovno razpravo; ter nenazadnje, četrtič, kaj sploh razumemo kot temeljne cilje devetletke in kako jih, če jih, dosegamo.
Ta devetletka je drugačna
Zato velja najprej spomniti, da je prva Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS izšla januarja 1995. V njej so zajete kronologija snovanja posameznih takrat predlaganih rešitev devetletke, argumentacija ter primerjave z drugimi sistemi. Rešitve so nastajale na strokovnih srečanjih v letih 1992 do 1994. S sprejetjem šolske zakonodaje leta 1996 se je v Sloveniji pričela postopna reforma osnovne šole. Drži, deset let po implementaciji takšne reforme bi bila evalvacija njenih učinkov več kot zaželena. A ob tem je treba upoštevati, da to ne more biti evalvacija devetletke, kakršna je bila zasnovana z omenjeno Belo knjigo: njene ključne konceptualne in uzakonjene rešitve so bile namreč deležne temeljitih sprememb, še preden so v celoti zaživele in bi jih bilo mogoče strokovno evalvirati. Današnja devetletka ima v bistvenih sistemskih potezah prav malo skupnega z devetletko, ki smo jo konceptualizirali in uzakonili sredi devetdesetih let.
Prvi posegi v rešitve devetletke so nastali že v času ministra dr. Gabra, ko je bila leta 2001 spremenjena rešitev zunanjega preverjanja znanja. V letih 2005 do 2007, ko je ministrstvo vodil dr. Zver, pa so bile sprememb deležne rešitve na področjih zunanjega in notranjega ocenjevanja znanja, diferenciacije učencev v zadnjem triletju, skrčen je bil obseg izbirnosti, ukinjen splošni učni uspeh, uvedena možnost fleksibilne organizacije urnika, izpeljan poskus uvajanja drugega tujega jezika, prenovljeni so bili učni načrti, iz katerih so bili izločeni standardi znanja in namesto njih vpeljani »pričakovani rezultati«, in še bi bilo mogoče naštevati.
Parlament je v tem obdobju spremembe šolskih zakonov praviloma sprejemal po skrajšanem postopku, češ da gre zgolj za »manj zahtevne« posege, zato se ministrstvu ni zdelo potrebno predstaviti poglobljenih strokovnih argumentov za spremembe, utemeljiti koherentnosti novih rešitev s celotno zasnovo devetletke, jih podkrepiti s teoretičnimi in empiričnimi analizami ter predvidenimi učinki. Odgovorni za šolsko politiko so takrat menili, da nove Bele knjige ne potrebujemo, saj naj bi bile manjše spremembe skladne z obstoječo, sicer primerno zasnovo. A spremembe so bile konceptualne in nekatere celo v nasprotju z načeli in rešitvami Bele knjige. Tudi z rezultati do takrat opravljenih evalvacijskih študij, ki jih je obravnaval Strokovni svet za splošno izobraževanje RS, ni bilo mogoče argumentirati nekaterih kasneje z zakonom uveljavljenih posegov v devetletko.
Predlogi sprememb sicer zelo verjetno niso nastali brez sodelovanja stroke. Minister dr. Zver je že leta 2005 ustanovil strokovno komisijo za preučitev možnih konceptualnih in organizacijskih sprememb v osnovni šoli, v kateri so delovali uveljavljene strokovnjakinje in strokovnjaki, toda kolikor mi je znano, nihče od njih ali drugih strokovnjakov s področja vzgoje in izobraževanja takratnih posegov in rešitev ni javno utemeljeval ali zagovarjal, čeprav so bili deležni mnogih strokovnih kritik, tudi na strokovnem svetu za splošno izobraževanje.
Spremenjena stališča
So pa nosilci šolske politike iz tega mandata v obdobju naslednje vlade opozorili na nekoherentnost rešitev devetletke, ki naj bi jo prineslo »nekritično preslikavanje vsaj dveh med seboj popolnoma različnih šolskih sistemov, britanskega in skandinavskega, ter njuno prenašanje v slovensko realnost v času nekaterih predhodnih vlad (1996–2004)« (gl. Delov Globus, 20. aprila 2009). Predlagali so, da bi namesto »politično motiviranih prepirov, kdo ima prav, morali stopiti skupaj in resno razmisliti, kako narediti naš šolski sistem dovolj prožen, da se bo lahko odzival na izjemno hitre družbene spremembe. Kajti po starem oblikovana Bela knjiga ne bo dala ustreznih rešitev.« Pri tem niso pojasnili, zakaj so do konca svojega mandata Belo knjigo razumeli kot ustrezno strokovno podlago za spreminjanje sistema oziroma zakaj v času, ko so imeli v rokah vzvode moči, niso omogočili priprave nove, na osnovi katere bi strokovno utemeljeno odpravili domnevne pomanjkljivosti devetletke.
Minister dr. Lukšič je na začetku svojega mandata vendarle presodil, da novo Belo knjigo potrebujemo, za njeno pripravo je imenoval Nacionalno strokovno skupino (NSS). Razumeti je bilo, da bomo tako prekinili s prakso, po kateri je bil šolski sistem podvržen partikularnim posegom, ki niso upoštevali zasnove vzgojno-izobraževalnega sistema kot celote oziroma rešitev na posameznih področjih niso obravnavali celovito. Področne skupine NSS, v katerih so delovali strokovnjakinje in strokovnjaki, ki niso bili politično imenovani, pač pa jih je vanje imenovala sama NSS, so po dveh letih predstavile predloge konceptualnih rešitev, med drugim tudi za osnovno šolo, in jih posredovale v javno razpravo. Pričakovali smo, da bo ministrstvo tej sledilo, jo podprlo, zlasti pa počakalo na končno verzijo Bele knjige.
Toda še preden so bile rešitve za področje osnovne šole obravnavane na NSS, je MŠŠ v javno razpravo že posredovalo predlog novele zakona o osnovni šoli: lahko sicer domnevamo, da je ministrstvo pri tem poznalo in upoštevalo predlagane rešitve iz Bele knjige, saj so te v pomembnem delu dejansko sovpadale s tistimi v noveli, a po drugi strani naj bi področna skupina za osnovno šolo predloge rešitev spreminjala še zadnje tedne pred obravnavo v nacionalni strokovni skupini in so bili tudi nekateri, ki so v tej skupini sodelovali, presenečeni, da je v javni razpravi predlog novele zakona, še preden je zaključena tista o predlaganih rešitvah. Misliti resno s pripravo konceptualnih podlag in javno razpravo o njih bi seveda pomenilo najprej preveriti usklajenost predlaganih rešitev na vseh ravneh in področjih sistema ter si prizadevati dobiti zanje kolikor mogoče široko strokovno podporo. Šele potem bi lahko minister s sodelavci odločil in argumentiral, katere rešitve bo izbral ter kako in zakaj jih bo ali pa ne vključil v predlagano zakonodajo.
Formalno izpeljana javna razprava o predlogu nove Bele knjige je bila bistveno prekratka, da bi omogočila kakovosten razmislek in soočenje argumentov o predlaganih rešitvah. Na to smo aprila 2011 v svojem odprtem pismu opozorili članice in člani Oddelka za pedagogiko in andragogiko FF UL, ko smo zapisali, da je javna razprava o predlaganih osnutkih besedil nove Bele knjige »smiselna zgolj ob predpostavki, da bo imela NSS možnost posredovane pripombe, stališča in dopolnila obravnavati, pretehtati in jih po presoji tudi vključiti v zadnjo, integralno različico dokumenta. Pripombe in argumenti, izraženi v javni razpravi, lahko namreč bistveno vplivajo vsaj na del predlaganih rešitev, hkrati pa je šele za dokument, v katerem so ti upoštevani, mogoče trditi, da ima širšo oziroma večinsko strokovno podporo, ki pri tako pomembnem besedilu, s katerim se vzpostavljajo ključne konceptualne podlage za oblikovanje dolgoročnejših sistemskih rešitev za vsa področja vzgojno-izobraževalnega sistema, preprosto ne sme izostati.«
Brez evalvacije in brez strokovne razprave
A prav to se je zgodilo, pa ne le ob pripravi nove Bele knjige, pač pa tudi prej in kasneje ob spreminjanju sistemskih in kurikularnih rešitev v zadnjih desetih letih. In na to smo številni strokovnjaki dosledno opozarjali: ko je šlo za zunanje preverjanje znanja, za krčenje izbirnosti, za spreminjanje rešitev na področju učne diferenciacije, pri prenavljanju učnih načrtov, na področju opisnega ocenjevanja itd. – naši zapisi, tudi iz časov, ko dr. K. L. Musek v medijih še ni bil predstavljan kot »eden od redkih kritikov šolstva«, so brez težav dostopni v časopisnih arhivih.
A osredotočimo se na današnji čas: prav zato, ker imamo Belo knjigo, za katero se pomemben del strokovnjakinj in strokovnjakov – tudi kdo, ki je sodeloval pri njenem nastajanju – strinja, da bi v njej objavljene rešitve terjale dodatno poglobljeno strokovno presojo in razpravo, hkrati pa je to dokument, na katerega se šolska politika sklicuje, ko ji to ustreza, bi bilo smiselno nadaljevati na točki, kjer se je spomladi 2011 ustavilo. Če naj bi namreč nova Bela knjiga presegla morebitne pomanjkljivosti devetletke, bi morala biti opravljena celovita evalvacija njenih rešitev, pri čemer bi bilo smiselno učinke nekaterih rešitev spremljati vzdolžno, torej v daljšem časovnem obdobju.
Tega doslej ni bilo mogoče storiti, saj so se posamezne rešitve spreminjale, še preden bi bila mogoča njihova poglobljena evalvacija. Čeprav so bile nekatere rešitve v vmesnem času evalvirane, o izsledkih ni bila opravljena širša strokovna in kritična refleksija, ki bi morala vključevati tudi podatke in analizo smeri razvoja obveznega izobraževanja v drugih evropskih državah, kar bi omogočilo širši konsenz med strokami in verjetno tudi konceptualno bolj povezane rešitve celotnega sistema osnovne šole. Ob tem ne gre prezreti, da Bela knjiga vključuje tudi intenco, da se poleg sistemskih rešitev opravi tudi razmislek o kurikularni prenovi, v kolikor se izkaže, da je to smiselno in potrebno.
Vnaprej bi bilo treba tudi jasno opredeliti temeljna vprašanja sistema osnovnošolskega izobraževanja. Tri zasnove, ki so nastale pred Belo knjigo 2011, so ta vprašanja zastavile podobno: tematizirale so začetek obveznega izobraževanja, njegovo trajanje, notranjo strukturo osnovne šole z značilnostjo posameznih stopenj, učno diferenciacijo in individualizacijo, ocenjevanje znanja v osnovni šoli ter pogoje za napredovanje, strategijo kurikularnega načrtovanja na ravni države, šolanje otrok s posebnimi potrebami in izobraževanje učiteljstva. Posebno pozornost je in bi tudi danes terjala analiza zagotavljanja enakih možnosti in nediskriminatornosti. Če bi v tem uspeli, bi se lahko nadejali dokumenta, ki bi imel nesporno strokovno veljavo, s tem pa tudi širšo javno podporo in bi v tem pogledu ne le zavezoval vsako šolsko politiko, pač pa bi pomembno omejeval tudi njeno kapricioznost pri razmislekih in predlogih posameznih sistemskih sprememb.
Dr. Mojca Kovač Šebart je soavtorica integralne verzije besedila Zasnove osnovne šole v RS, ki je bilo objavljeno v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v RS iz leta 1995; je tudi avtorica monografije Samopodobe šole: konceptualizacija devetletke, ki je izšla leta 2002.