Da obstaja zveza med nagnjenostjo zemeljske osi in menjavo letnih časov, je vsaj približno razumela le slaba petina vprašanih. Tudi sicer je raziskava pokazala, da imajo študentje kljub dolgoletnemu poprejšnjemu šolanju in zahtevni maturi o nekaterih temeljnih pojavih manj znanja kot osnovnošolci. Dr. Leopoldina Plut Pregelj se tovrstnim ugotovitvam ne čudi. Tako je povsod po svetu, pravi. "Učence in dijake bi radi naučili čim več, pozabljamo pa, da znanje, ki ni razumljeno in osmišljeno, rado izpuhti, in da šola, ki nima pravega stika z dejanskim življenjem, ne more biti uspešna."

Dr. Leopoldina Plut Pregelj je leta 1984 na Univerzi v Ljubljani doktorirala iz pedagogike. Od leta 1975 do 1982 je bila asistentka za didaktiko na Filozofski fakulteti, nato se je preselila čez lužo. Leta 1980 se je namreč poročila s Slovencem, ki je po drugi svetovni vojni emigriral v ZDA. Živi v Washingtonu D. C., kakšnih 10 minut peš od Kongresne knjižnice, vendar vsaj dva meseca na leto preživi v Sloveniji. Na univerzi v Marylandu je pridružena raziskovalka na College of Education, kjer je v preteklosti delala na centru za primerjalno izobraževanje in kot gostujoča profesorica. Občasno je poučevala tudi v ameriških zasebnih osnovnih in srednjih šolah, kjer se je šolal njen sin. Vse od svojega odhoda v ZDA je tesno povezana z ljubljansko univerzo. Sodelovala je pri pripravi prve Bele knjige o šolstvu in objavljala v slovenskem pedagoškem tisku. Z ameriško zgodovinarko slovenskega rodu, prof. Carole Rogel z univerze v Ohiu, sta napisali Historical Dictionary of Slovenia, prvo slovensko enciklopedijo v angleščini, ki je doživela že dve izdaji. Več kot 25 let je poučevala ameriške diplomate slovenščino in zanje napisala tudi učbenik. V knjigi Moč učnega pogovora - izšla je spomladi pri DZS, javnosti pa so jo predstavili ta teden - sta z dr. Barico Marentič Požarnik učiteljem osvetlili poti do znanja z razumevanjem.

O kom največ povedo ugotovitve v uvodu omenjene raziskave: o študentih, o šoli ali o učiteljih?

O vseh veliko povedo. Najprej o študentih oziroma dijakih, ki imajo zelo krhko znanje, ki ga niso osmislili; ko so se o teh stvareh učili, se jim najbrž niso zdele pomembne. Naučili so se jih le do stopnje, da so lahko o njih govorili na izpitu, in jih nato pozabili. Moram pa takoj povedati, da ti podatki niso značilni samo za Slovenijo. Pred leti je prof. Howard Gardner raziskoval razumevanje naravoslovnih pojavov pri študentih na elitnem Harvardu, in sicer pri tistih, ki so bili uspešni dijaki v srednjih šolah, na univerzi pa niso študirali naravoslovja. Ugotovil je, da je bilo njihovo razumevanje naivno, na stopnji predšolskih otrok. Njihovo znanje je bilo samo za izpit, učne snovi niso skratka nikoli zares razumeli in osmislili. Do podobnih ugotovitev je v Sloveniji prišla tudi prof. Požarnikova. Gre pa seveda tudi za problem učiteljev in celotnega šolskega sistema. Učence oziroma dijake bi radi naučili čim več, ob tem pa nas manj zanima, ali so to zares razumeli in ponotranjili. Alfred Whitehead, britanski filozof in pedagog, je že v dvajsetih letih 20. stoletja napisal, da bi morali učne vsebine zelo pazljivo izbirati, in tisto, kar bi izbrali, poučevati v globino. Tega še vedno ne počnemo.

Je pri nas po vaših izkušnjah - poučevali ste na več ameriških šolah, na različnih stopnjah - ta problem bolj izrazit kot drugje?

Težko rečem. Mislim, da se s tem pojavom spopadajo prav v vseh šolskih sistemih. Pri nas je postal poseben problem z zadnjo šolsko reformo, s katero se je prvič zahtevalo znanje z razumevanjem pri vseh kategorijah učencev, tudi pri manj zmožnih učencih. Ta zahteva je stvari še zapletla.

Govorite o "Gabrovi" reformi ali o kateri drugi?

V mislih imam reformo, ki se je po svetu začela sredi osemdesetih, pri nas v devetdesetih, in ki še vedno traja. Na splošno velja, da vsaka reforma traja kakšnih 25 do 30 let, potem pa se začne nova.

Zdajšnja šolska oblast je presodila, da je po dvanajstih letih, kolikor je minilo od zadnje bele knjige o šolstvu, napočil čas za novo belo knjigo. Jo potrebujemo? Kako pravzaprav ocenjujete zadnjo reformo?

Moram reči, da je bilo v to reformo vloženo zelo veliko truda in da je prinesla veliko dobrega, od devetletke dalje. Težava je v tem, da se je v vseh teh letih slovenska šola še bolj zbirokratizirala. Premalo pozornosti se je namenjalo dogajanju v razredu, samemu pouku. Zelo velik poudarek pa je reforma dala ocenjevanju in vrednotenju. To je sicer čisto v redu, če bi hkrati enako pozornost namenjali tudi vsebini in neposrednemu delu v razredu. Ob neki priložnosti sem analizirala, kako pravilniki o šolskem redu vplivajo na pouk. Učence tako rekoč spodbujajo, da si izmišljujejo opravičila, če so manjkali ali zamudili, ali če so se morda doma hoteli pripraviti na kontrolno nalogo. Celo starši lažejo zanje. Kljub dobrim namenom takšni pravilniki, kar zadeva znanje in vrednote, delujejo razdiralno. Po mojem bi morala biti šola tak prostor, da lahko učenci brez strahu pokažejo svoje neznanje in povedo po resnici, kaj jih muči. To nenehno pretvarjanje je škodljivo. Tudi oblike diferenciacije, ki smo jih uvedli v osnovno šolo, niso bile dovolj premišljene. V Ameriki, kjer so dolgo časa verjeli v dobrodejnost ločenega šolanja za različno zmožne učence, se še zdaj ubadajo s škodljivimi posledicami diferenciacije.

Ampak pri nas ta diferenciacija vendarle ni bila radikalna, nivojski pouk zadeva le tri predmete v zadnjih dveh razredih…

Vseeno menim, da zanjo ni bilo prave potrebe. Imamo dovolj majhne skupine v razredih in dovolj sredstev, da bi lahko pouk diferencirali znotraj skupine. Zlasti je to pomembno pri slovenskem jeziku. Kako naj se slabši učenci naučijo govoriti slovensko, če ne morejo poslušati svojih boljših vrstnikov?! Če se znova povrnem k vašemu vprašanju o potrebnosti nove bele knjige: mislim, da v Sloveniji ne potrebujete nove bele knjige o šolstvu, ki nenazadnje tudi veliko stane. Potrebujete notranjo prenovo šole, v kateri bi namenili pozornost pouku in odnosom med učitelji in učenci. Predvsem bi morali spremeniti način izobraževanja učiteljev. Izobraževati bi jih morali na enak način, kot si želimo, da bi ga sami uporabljali v šoli.

Kolikor poznam vaša stališča, ki jim pritrjujejo tudi številni učitelji, so precejšnja ovira za kakovosten pouk tudi učni načrti v devetletki, ki se zdaj prenavljajo. Kaj jim očitate?

V Sloveniji se od ljudi, ki kaj znajo, pogosto pričakuje, da delajo več stvari hkrati. Da na primer učijo, pišejo učbenike in prenavljajo učne načrte. To ne gre. Za vsako stvar je potreben čas. Ko gre za učne načrte - sama sem sodelovala pri evalvaciji učnih načrtov za naravoslovje v devetletki -, je treba premisliti predvsem, katere vsebine so res nujne in kaj in kako učiti na določeni stopnji. Pri nas tega razmisleka ni: voda se, na primer, obravnava v nižjih razredih osnovne šole, v 7. razredu pri naravoslovju, kasneje pri kemiji, in vendar je pri študentih pedagoških fakultet treba začeti od začetka. Premalo se razmišlja, do katere mere naj neko učno snov zares obvladajo na določeni stopnji in koliko naj se vanjo poglobijo. Učitelji so seveda lahko in morajo biti pri izbiri snovi avtonomni, toda imeti bi morali več materiala in pomoči pri poučevanju. Težava je tudi v tem, da je malo povezave med učnimi načrti in da ni pravega sodelovanja med učitelji različnih predmetov.

Dotaknili ste se problema, ki je v Sloveniji zelo pereč: pri nas stroke diktirajo število ur v šolah in vsebine, ki jih morajo učenci in dijaki obvladati. Slovenski devetošolci morajo na primer poslušati kar 13 predmetov, in marsikatera stroka meni, da bi lahko še kakšnega dodali. Je o imperializmu strok kaj slišati tudi v Ameriki?

Ne, to je slovenska značilnost. V Ameriki imam največ izkušenj z zasebnimi šolami, kjer je nepredstavljivo, da bi lahko učenci imeli tako veliko predmetov. V osnovni šoli jih imajo na semester največ šest ali sedem. To pomeni, da imajo na urniku vsak dan skoraj vse predmete, razen tedaj, ko imajo blok ure, ki omogočajo bolj poglobljeno delo. Naj dodam, da je za ameriške otroke običajno, da so vsak dan v šoli od devetih pa do dveh ali treh. Javne šole so morda nekoliko bolj pod pritiskom strok, vendar še zdaleč ne tako kot Sloveniji.

Kdo je kriv za to? Interesi strok so navsezadnje povsem legitimni…

Šolska politika je tista, ki mora v sodelovanju s strokami odločiti, katere cilje in okvirne vsebine naj vsebujejo učni načrti. Tu morajo imeti pomembno vlogo pedagoške znanosti, na primer razvojna in pedagoška psihologija in specialne metodike, didaktika in filozofija. Tiste vede torej, ki ne želijo imeti svojih vsebin v učnih načrtih in ki bolj kot na svoje in družbene potrebe mislijo na potrebe učenca. Kdaj in kako naj najdejo svoje mesto v šoli, pa naj bi bila stvar dogovora med učitelji na šolah. Tukaj naj bi se kazala avtonomnost šole in strokovno izobraženih učiteljev.

Ena od ključnih vlog šole je bila in je še posredovanje znanja. Toda danes ima v tej vlogi veliko konkurenco v medijih oziroma spletu. In vendar se je pouk v šoli le malo spremenil od časov, ko je bila šola skoraj edina posredovalka znanja. Bi bilo treba zaradi teh radikalno novih okoliščin šolo definirati na novo?

Mediji so narejeni za to, da informirajo, ne zato, da izobražujejo. Izobrazba in vzgoja sta nalogi šole. Zato mislim, da je šola kot institucija nenadomestljiva. Strinjam pa se, da jo je treba spremeniti tako, da bodo učenci v njej pridobivali osmišljeno in razumljeno znanje. Učno snov jim je treba približati tako, da jo lahko skupaj z učitelji povežejo z dejanskim življenjem in da postane zanje pomembna. Samo v tem primeru se bodo pripravljeni potruditi ali celo naporno delati. Zlasti današnjih najstnikov ni mogoče drugače motivirati za trajno šolsko delo. In ponavljam: tako je po vsem svetu. V nedavni ameriški raziskavi, ki je potekala tri leta in je vključila 20.000 najstnikov iz različnih socialnih okolij, je 50 odstotkov učencev odgovorilo, da šole ne jemljejo resno.

Kaj je torej krivo za to, da se šestletnik, ki gre v šolo s tolikšnim navdušenjem, spremeni v najstnika, za katerega je vse, kar od daleč spominja na šolo, "bljak" in "dolgcajt"? Je šola res tako zelo daleč od življenja?

Po mojem je glavna težava v tem, da si mi, odrasli, mislimo, da vemo, kaj potrebujejo otroci, zato jih ne poslušamo. Ker jih ne poslušamo, ne vemo, kako se jim približati, kako jim kaj povedati. Ostajamo vsak na svoji strani, vsak po svoje frustrirani. Za to moje stališče je v ZDA kar precej empiričnega gradiva.

Učni pogovor metoda, o kateri sta z dr. Barico Marentič Požarnik napisali knjigo temelji prav na poslušanju oziroma na pogovoru med učiteljem in učencem. Ste se ji zato posvetili?

Najprej bi rada poudarila, da je pogovor na splošno odnos, način človekovega bivanja, glas pa je tisto, kar ustvarja bližino med ljudmi, nas povezuje in osrečuje. Zato je tako pomembno, da govorimo in poslušamo. Raziskave so na primer pokazale, da se najstniki v šoli najbolj navežejo na učitelje, ki jih poslušajo, ti učitelji so tudi najbolj uspešni. Pogovorov v šoli je veliko vrst: od klepeta, sproščujočega pogovora do usmerjenega pogovora o nekem problemu ali diskusije. Vsi ti pogovori imajo svoje mesto v šoli. Učni pogovor pa je tisti pogovor, ki vodi do nekega znanja. Ko namreč ubesedite neko svojo misel, razvijate svoje mišljenje, tisti, ki te posluša, pa se nanjo odziva. Lev Vigotski, na katerega se z dr. Požarnikovo naslanjava, je dejal, da je učenje socialni proces. Znanje najprej oblikuješ v skupini, v pogovoru, kasneje pa ga ponotranjiš. Tudi tedaj, zlasti če gre za zahtevnejše vsebine, si v dialogu s samim seboj. Pogovor je skratka veliko več kot le sredstvo sporazumevanja. Je tudi sredstvo razvijanja mišljenja.

Čeprav ne gre za novo pedagoško metodo uspešno sta jo uporabljala že Sokrat in sv. Avguštin , je številni učitelji ne obvladajo. Kaj so pokazali vaši obiski po šolah, kje se jim zatika?

Tudi za nas velja tisto, kar so v svojih državah ugotovili mnogi tuji raziskovalci: učitelj v razredu govori dve tretjini časa, vsi drugi, torej učenci, pa tretjino časa. Pouk je pogosto tog, formaliziran, snovi je veliko. Ker učitelji mislijo, da jo morajo vso predelati, tako, da snov posredujejo, razlagajo, za učni pogovor zmanjka časa. Zgovoren je tudi podatek, da učenci pri nas 21 odstotkov časa odgovarjajo na vprašanja, samo 5 odstotkov časa pa samostojno izražajo svoje ideje in pobude. Odlične šole se pogosto od drugih šol razlikujejo prav po tem koliko časa govorijo učenci. Sama sem pri opazovanju pouka iz naravoslovja opazila, da nelagodje učiteljev v pogovorih z učenci izvira tudi iz njihovega šibkega strokovnega znanja. Zato včasih odgovore ali vprašanja učenca raje preslišijo. Včasih pa enostavno ne vedo, kako bi se pogovarjali, ali pa so nestrpni in učencu ne dovolijo, da bi odgovoril po svoje, pa čeprav narobe ali pomanjkljivo. Pogosto zahtevajo odgovor, ki ga imajo v glavi. Na primer: neka učiteljica je učenca vprašala, za kaj je voda. Učenec je odgovoril, da "za pit". Učiteljica ni sprejela odgovora, ker je hotela slišati, da je voda izvir življenja. In potem pride učitelj gospodinjstva, ki hoče odgovor, da je voda živilo, in učitelj kemije, da je voda topilo… Učenec od takih pogovorov seveda nima kakšne posebne koristi.

Zahteva, ki jo je že dolga leta slišati na okroglih mizah o šolstvu pri nas, je zahteva po zmanjšanju faktografije. Toda na koncu, kot kaže, vedno zmaga prepričanje, da je "naprej treba kaj vedeti, da bi se o tem lahko pogovarjali", kot je nekoč dejal neki učitelj. Kako potegniti črto med potrebnimi in odvečnimi podatki?

Z dogovorom, drugače ne gre. Najprej se je treba premišljeno odločiti, kaj vključiti v učne načrte, te povezati, nato pa bi moral učitelj iz njih izbirati glede na svoje učence. Če ima denimo pred seboj razred otrok priseljencev, bi moral biti bolj pozoren do zgodovine držav, iz katerih prihajajo. Načelno pa imajo starši prav: faktografije je res preveč. Težavo vidim tudi v tem, da ni jasno, kaj so osnovni podatki ti so seveda nujni za osnovnošolca, za gimnazijca ali za dijaka poklicnih šol. O tem je seveda težko govoriti na splošno.

Po čem se v Ameriki ločijo odlične šole? Je ključna razlika v tem, ali so zasebne ali javne?

V Ameriki so številne javne šole zelo kvalitetne in se lahko kosajo z najboljšimi zasebnimi šolami. Slabe šole so tam, kjer je obubožano, problematično okolje, na ruralnih območjih, ali tam, kjer je veliko imigrantov in nezaposlenih. Odlične šole se odlikujejo predvsem po načinu dela. Boljše šole imajo raznolike metode dela pri pouku, močan poudarek dajejo pogovoru, zelo se tudi trudijo, da so predmeti čim bolj povezani. Prav za vse dobre šole je značilen spoštljiv odnos med učitelji in učenci. Raziskave in nekateri eksperimenti so tudi pokazali, da sta način pouka in učiteljeva strokovna usposobljenost dejavnika, ki lahko premagata tudi slabe vplive socialnega okolja.

V razpravi o tem, koliko zasebnih šol potrebujemo v Sloveniji, si nasproti stojita dve stališči. Nekateri pravijo, da bi morali imeti starši, ki si želijo drugačno šolo, več možnosti zanjo, kar vključuje tudi izdatnejše financiranje države. Drugi opozarjajo, da mora država poskrbeti predvsem za javne šole, kajti prevelik delež zasebnih šol lahko vodi k socialni segregaciji oziroma k temu, da na koncu šole izbirajo otroke. Kaj menite vi?

V Ameriki hodi okoli 85 odstotkov otrok v javne šole, preostalih 15 odstotkov obiskuje zasebne, ki se financirajo z zasebnimi sredstvi. Tako kot tu so tudi tam zelo glasni starši in razne organizacije, ki zahtevajo od države, da sofinancira privatne šole. Ta to sicer počne, a le v manjši meri, denimo z razpisi za razne projekte, občasno pomočjo. Tudi po mojem mnenju je edino prav, da zasebne šole financirajo ustanovitelji, bodisi verske skupnosti bodisi organizacije, ki si želijo šolo z zelo specifičnimi cilji. Država naj to omogoči, skrbi pa naj predvsem za javne šole. Te bi seveda morale omogočiti upoštevanje potreb posameznih skupin. V Sloveniji je država po mojem mnenju pri financiranju zasebnih šol morda celo preveč radodarna.

V mednarodni raziskavi znanja naravoslovja in matematike PISA so se naši osnovnošolci kar dobro izkazali, tudi TIMSS glede na mlajše otroke v vzorcu ni bil tako porazen, kot se je zdelo. Prav vedno pa zaostajamo za Skandinavci, z izjemo Norveške. Kako si to razlagate? Je za šolski uspeh vendarle najbolj odločilna kultura?

Kultura, vrednote so seveda zelo pomembne. Po mojem pa je odločilen njihov način pouka, ki je zelo dialoški, prav tako njihova pozornost za individualne potrebe učencev. Če komu ne gre, ga ne ukorijo z ocenami Finci jih v osnovni šoli sploh ne poznajo - temveč mu pomagajo, z individualno pomočjo na primer.

Bi bili za šolo brez ocen?

Pri nas v Sloveniji se najbrž ne bi obnesla, zelo dobro pa bi bilo, če bi ocenam in točkam začeli namenjati manj pozornosti, zlasti v osnovni šoli.

Neka učiteljica je pred dnevi pripovedovala, kako so starši, nezadovoljni z ocenami svojega otroka, na šolo prišli z odvetnikom in od ravnatelja zahtevali strokovni nadzor nad njo. Tudi sicer so slovenski starši pogosto v sporu z učitelji, če jim njihovo mnenje o sinu ali hčeri ni po godu. Ukor ali opomin pa si zaradi zapletenega postopka na šolah komajda še upajo izreči. Se to dogaja tudi v ameriških šolah?

Ne znam si predstavljati, da bi ameriški starši z odvetnikom protestirali zaradi tega, ker se ne strinjajo z ocenami. Za tak primer v ZDA še nisem slišala. Mislim, da so tovrstna dogajanja v Sloveniji rezultat tako imenovanega pravnega pristopa, ki pa ima v šoli svoje meje. S pravom in zakoni ni mogoče reševati učnih in vzgojnih problemov. Učitelje, kolikor slišim, vsi ti obrazci tudi zelo obremenjujejo. Ni čudno, da učiteljem zmanjkuje časa in volje za ukvarjanje z otroki. Veliko birokracije je sicer tudi na ameriških javnih šolah, kljub temu pa so bolj fleksibilni od naših. Če kakšen otrok ne zna dovolj angleščine, ker je recimo tujec, in to ni redkost, ga bodo dali pri angleščini v manj zahtevno skupino z učenci šestega ali nižjih razredov, pri drugih predmetih pa v sedmi razred. Za učenca naredijo individualni program. Kaj takega je pri nas nemogoče. Kar zadeva vzgojne kazni, pa so v ameriških šolah praviloma zelo avtonomni. Pravila uporabljajo po pameti. Ko so na srednji šoli, v katero je hodil moj sin, ugotovili, da so dijaki na šolskem izletu kadili travo, bi jih morali izključiti. A tega ravnateljica ni storila. Dijake je poslala domov in jim naročila, naj se ne vrnejo, dokler se ne pogovori s starši vsakega posebej. Po pogovorih se je odločila, da je bila to zadostna kazen in da si zaslužijo novo priložnost. Na zaključni slovesnosti ob podelitvi diplom se je skoraj vsak od teh dijakov ravnateljici zahvalil, da je bila takrat tako razumevajoča. Še zdaj mi gredo solze v oči, ko se spomnim njihovih govorov.

Bi lahko takole na splošno primerjali slovenski in ameriški šolski sistem. Kaj je boljše v enem, kaj v drugem?

Na univerzah so pogoji - tako za profesorje kot za študente - praviloma boljši. Nobenega profesorja ne poznam, ki bi redno predaval na treh univerzah. Zahteve do študentov pa so najbrž večje. Absolventski staž in trije, štirje roki za vsak izpit so za ameriško kulturo nepredstavljivi. Pri nas na univerzi v Marylandu študentje opravijo vse obveznosti in izpite do zadnjega dneva šolanja, na primer do 15. maja. Po tem datumu lahko opravijo kakšno obveznost samo izjemoma. Na splošno bi rekla, da je v ameriških šolah manj rigidnosti. Učencem dajejo veliko več možnosti, da sami kaj ustvarjalno naredijo in da razvijajo zaupanje vase. Ameriški šolarji nimajo nobenih zadržkov, ko je treba javno kaj povedati. Pri nas pa je še vedno preveč strahu, da boš kaj narobe rekel, da boš morda izpadel neumen. Meni je še zdaj v Sloveniji težko kaj vprašati pred množico ljudi, v Ameriki pa nimam s tem nobenih težav, pa čeprav angleščino govorim z naglasom. Še zmeraj namreč nekje globoko v meni odzvanja pripomba moje učiteljice v osnovni šoli, da tako neumnega vprašanja pa še ni slišala.