Včasih gre za migrantske delavce z nižjo izobrazbo in šibkejšimi kompetencami, kar se pozna tudi v premoženju in kulturnem kapitalu. Učenci iz teh družin imajo – v povprečju, ne pa vedno – slabše izhodišče za učenje jezika in vključevanje v šolsko delo. Spet tretje družine so begunske. Njihovi otroci na dušah nosijo tudi nekatere travme.
Prvo vprašanje, ki se odpre ob prihodu tujejezičnega učenca v razred, je, ali bo lahko spremljal pouk v slovenščini. Za premoščanje jezikovnih težav je država predvidela posebne programe. V grobem velja, da priseljenskim otrokom pripadajo ure učenja slovenskega jezika, ki so zanje posebej prilagojene. Vendar, kot smo že večkrat poročali, ti programi ne zadoščajo za naraščajoče število otrok in za specifične okoliščine, ki spremljajo vsakega posameznega otroka. Jezikovno integracijo otrok priseljencev je treba nenehno preverjati in jo izboljševati, sporočajo šolniki.
Poleg tega je učenje jezika šele vstopna točka v pravo integracijo. Ta pomeni biti sprejet in imeti občutek pripadnosti. Znanje jezika pri tem pomaga, a premagati je treba tudi psihološke ovire – strahove in predsodke.
Na šolah, ki se soočajo z večjimi deleži tujejezičnih učencev, in pri strokovnjakih za migracije ter integracijo smo preverili, kakšne so trenutne razmere in kakšne izboljšave pričakujejo.
Na Osnovni šoli Jakoba Aljaža v Kranju gostijo veliko učencev albanske narodnosti. Ti prihajajo zlasti iz družin, ki so v Kranju našle delo, denimo v gradbenih podjetjih. Na šoli se trenutno šolajo 104 učenci s tujim državljanstvom, kar predstavlja petino vseh učencev na šoli. Največ jih prihaja s Kosova, Bosne in Hercegovine in Severne Makedonije.
»Država je za učence priseljence omogočila več ur dodatne strokovne pomoči za učenje slovenščine. Vendar je predvideno, da se te ure izvajajo skupaj za celotno skupino učencev, ki se na šoli šolajo prvo leto. To je pedagoško neustrezno zaradi različnega predznanja učencev, izvornega maternega jezika, ki vpliva na hitrejše ali počasnejše usvajanje slovenščine, ter starosti učencev,« pravijo na kranjski šoli. Težave imajo tudi učenci, ki so na šoli dve šolski leti ali več. »Po novem tem učencem navedene dodatne ure slovenščine ne pripadajo več,« opozarjajo. Šole skušajo za učence, ki po dveh letih nimajo več statusa prišlekov, organizirati druge oblike pomoči. Uradno jih opredelijo kot učno pomoč, dopolnilni pouk, dodatno strokovno pomoč, tutorstvo, individualno ali skupinsko pomoč. »Vendar takšna pomoč ni vedno izvedljiva oziroma ni izvedljiva v obsegu, ki bi ga učenci potrebovali skozi vsa leta šolanja,« pravijo v Kranju. »Še večja pomanjkljivost sedanje zakonodajne ureditve pa se kaže v tem, da učencem pripadajo prilagoditve pri ocenjevanju znanja in napredovanju zgolj prvo leto šolanja. To je neživljenjsko,« opozarjajo.
Na kranjski šoli sicer opažajo, da je učenje slovenščine na začetku, po prihodu učenca priseljenca na šolo, ključnega pomena za nadaljnji učni uspeh in integracijo v okolje. »V preteklosti smo kot šola sodelovali tudi v projektu Izzivi medkulturnega sodelovanja, ki je učencem omogočal vključevanje v intenzivni tečaj slovenščine ter dodatne ure med šolskim letom.« Vendar se je projekt iztekel in poslej je ur pomoči precej manj. Ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport ter zavodu za šolstvo so kranjski šolniki novembra lani poslali mnenje, da bi morali učenci priseljenci že pred začetkom šolanja obiskovati intenzivni tečaj slovenskega jezika, na katerem bi pridobili osnovno znanje, ki bi jim omogočalo spremljanje pouka. Poleg tega bi jim morala država vsaj še eno leto po tem, ko izgubijo status učenca priseljenca, nuditi dodatne ure iz slovenščine, so prepričani.
Na šoli sicer ne opažajo večjih težav z integracijo večine učencev. »Vendar se je pomembno zavedati, da je integracija uspešna, če je to dvosmeren proces. Učenci in družine imajo navadno v Kranju že široko socialno mrežo, kar jim olajša proces vključevanja v okolje in šolo. Posamezni primeri pa kažejo na to, da se nekateri učenci kljub temu soočajo z večjimi čustvenimi stiskami, posebej tedaj, ko se družina preseli v Slovenijo, otrok pa si tega nikakor ne želi. Ti učenci potrebujejo veliko podpore in časa za prilagoditev,« opažajo šolniki.
Ob tem so ponovno poudarili, da je pomembna tudi jezikovna integracija staršev, še posebej mater, ki so otrokom bližje. Šolski delavci opažajo povezavo med jezikovnimi kompetencami staršev in otrok – boljša integracija staršev vpliva na boljši šolski uspeh otroka. »Matere, ki se naučijo slovenščine, svojemu otroku lahko pomagajo pri šolskem delu, domači nalogi, branju. Ogromno pa lahko storijo zgolj z zanimanjem in motivacijo, ko otroku kažejo, da je šola pomembna. Pri nekaterih priseljenskih družinah, nasprotno, uspešno šolanje ni pomembna vrednota,« ugotavljajo. »Soočamo se tudi z oteženim komuniciranjem s starši. V takšnih primerih bi potrebovali pomoč uradnega prevajalca. Večkrat nam pri komuniciranju pomagajo različne osebe iz socialne mreže družin, denimo sosede, sorodniki, delodajalci ali starejši otroci,« opisujejo vsakodnevno improvizacijo.
Epidemija je zarezala tudi v neposredno delo z učenci priseljenci. Težave so s karantenami in šolanjem na daljavo. Priseljenske družine so pogosteje računalniško slabše pismene in svojim otrokom težje pomagajo pri šolanju na daljavo. V lanskem letu je šola mnogim učencem priseljencem pomagala pri pridobivanju računalniške opreme.
Raziskovalka migracij, doc. dr. Klara Kožar Rosulnik z Inštituta za slovensko izseljenstvo in migracije ZRC SAZU, ugotavlja, da slovenskega izobraževalnega sistema kljub vse številčnejšemu vpisu otrok migrantov ne moremo označiti za medkulturnega ali vključujočega. »Koncept inkluzije mora veljati za vse otroke, učence in dijake. Ne le za tiste z različnimi posebnimi učnimi potrebami, temveč za vse, ki so iz kakršnegakoli razloga družbeno marginalizirani in izključeni,« poudarja. V pojmovanje vključevanja se umešča tudi načelo medkulturnosti v izobraževanju. »Medkulturnost temelji na interakciji, sodelovanju, načelu izmenjave ter na odprtosti, sprejemanju in spoštovanju različnih kulturnih, jezikovnih, etničnih in verskih ozadij otrok. Če želimo inkluzivno vključevanje in medkulturnost vključiti v pedagoško prakso, je najprej treba razviti kompleksen podporni mehanizem,« pravi. Glede na izkušnje je dodatnih ur slovenščine kljub povečanju njihovega števila v letih 2018 in 2019 še vedno občutno premalo. »Prakse in opravljene raziskave kažejo, da proces učenja jezika okolja za večino učencev ni enostaven proces. Traja več let – od tri do pet let za obvladanje jezika na stopnji konverzacije in od štiri do sedem let za obvladanje jezika na akademski stopnji,« pojasnjuje Klara Kožar Rosulnik.
Učencem priseljencem je ob vključevanju v slovenski izobraževalni sistem namenjenih sto dvajset do sto osemdeset dodatnih ur slovenščine. Dejansko število je odvisno od števila priseljencev na šoli. »Koliko časa dejansko traja učenje jezika okolja, pa je odvisno od mnogih dejavnikov – od predznanja v maternem jeziku, jezikovne bližine prvega in drugega jezika, torej ali sta oba jezika slovanska ali ne, od osebne motivacije, sposobnosti posameznika za učenje jezikov, podpore na šoli, podpore v okolju in znotraj družine. Ob tem pa se soočamo še s številnimi drugimi izzivi,« opozarja sogovornica. Kritična je denimo do neposrednega vključevanja priseljenskih otrok v razrede, brez znanja slovenskega jezika. »Vključevanje otroka priseljenca brez znanja jezika okolja v običajen razred lahko predstavlja enega od vidikov inkluzije. Vendar pa ’biti zraven’ ni dovolj. Za inkluzivno vključevanje bi potrebovali kompleksen podporni mehanizem, ki pa ga žal še nimamo. Zato se lahko vprašamo, kaj je za otroka priseljenca bolj diskriminatorno – to, da se ga po vzoru nekaterih drugih držav vključi v pripravljalni razred, kjer bi usvojil jezik okolja do te mere, da bi lahko ob prilagoditvah in pomoči spremljal običajni pouk, ali to, da se ga vključi v običajen razred, brez kakršnegakoli znanja jezika.«
Problematično je tudi ocenjevanje priseljenih učencev. Ti so tudi do prilagojenega ocenjevanja upravičeni le dve leti, potem pa zanje veljajo enaki kriteriji kot za preostale učence. »Pedagoški delavci politiko dveletnega prilagojenega ocenjevanja razumejo kot pozitiven prispevek k lažjemu vključevanju otrok priseljencev. Vendar pravila učitelji izvajajo različno. V večini primerov učenci priseljenci niso ocenjeni vse prvo leto, v drugem letu pa so deležni le nekaterih prilagoditev, kot so ustno ocenjevanje, napovedano ustno spraševanje, manjše število ocen, dodatna navodila pri pisnem ocenjevanju, podaljšan čas pri pisnem ocenjevanju in podobno.«
Klara Kožar Rosulnik poudarja še pomen sodelovanja s starši. »Kakovostno sodelovanje s starši priseljenci razumem kot poglobljen pogovor ob prvem srečanju, informiranje staršev o slovenskem izobraževalnem sistemu in podpori, ki jo od njih pričakujemo pri vključevanju njihovega otroka. Po potrebi velja vključiti prevajalce, dvojezična vabila, informacije in obvestila za starše, informiranje o tečajih slovenskega jezika, povezovanje z organizacijami in združenji v lokalnem okolju…« našteva. Da bi bilo treba v programe vključiti starše otrok priseljencev, se strinja tudi Matija Horvat, ravnatelj Osnovne šole Matije Čopa v Kranju, kjer prav tako gostijo večje število otrok iz drugih držav. Pravi, da bi bilo treba uvesti obvezni tečaj slovenščine za starše. Za otroke predlaga izvedbo tečaja slovenščine pred vstopom v šolo, ki bi trajal nekaj mesecev po pet ur dnevno. Po vstopu v šolo bi bilo po njegovem mnenju treba nekaj mesecev izvajati dodatne tri ure slovenščine na dan, kasneje pa še tri dodatne ure slovenščine na teden, kar naj bi trajalo še nekaj mesecev.
»Ob proučevanju položaja priseljenskih otrok se velikokrat osredotočamo na pripovedi šolskih delavcev, strokovnjakov, znanstvenikov. Enako ali še bolj pomembna pa je perspektiva otrok,« obrne pripoved raziskovalka in profesorica dr. Mateja Sedmak iz Znanstveno-raziskovalnega središča Koper, ki vodi evropski projekt Micreate – Migrant Children and Communities in a Transforming Europe. V okviru projekta, ki je del programa Obzorje 2020, raziskovalci iz petnajstih držav proučujejo položaj otrok priseljencev v šolskih sistemih in pri vključevanju v nova družbena okolja. »V projektu smo otroški perspektivi dali večji poudarek,« pravi Mateja Sedmak. Slovenski del projekta se večinoma ukvarja z zgodbami otrok, ki prihajajo z območja bivše Jugoslavije, saj le-ti predstavljajo največji del priseljenih otrok.
V nasprotju s splošnim prepričanjem Slovenija ni nacionalno homogena država. V Evropski uniji je na šestem mestu po številu priseljenih otrok. Res pa je, da otrok z območja nekdanje Jugoslavije marsikateri učitelj ne obravnava kot priseljence. »V pogovorih z učitelji ugotovimo, da otrok iz srbsko, hrvaško ali bosansko govorečega okolja ne dojemajo kot priseljence. Prepričani so, da se bodo tako ali tako hitro naučili jezika in da zato ne potrebujejo toliko pozornosti. Ampak to ni res. Iz otroških pripovedi smo razbrali, da je zanje res največji izziv ob prihodu v tujo državo jezik. Jezik je osnova za komunikacijo, za vzpostavljanje stikov, za iskanje prijateljev. Vendar je treba pri tem razumeti, kaj za otroke pomeni znanje jezika. Jezik zanje ni pomemben zgolj zaradi slovnice, zaradi samega učenja. Zamenjava jezika zanje pomeni predvsem izgubo identitete, ki so jo pridobili z maternim jezikom. Posledice vstopa v novo jezikovno in kulturno okolje so torej dosti širše. Na materni jezik je namreč vezano izražanje najbolj intimnih občutij, tudi strahov, s katerimi se soočajo v novem okolju.«
Različne države eksperimentirajo z različnimi oblikami vključevanja. Na Danskem, delno v Avstriji in drugod so denimo za migrantske otroke vzpostavili vzporedne šolske sisteme, v katere se vključujejo učenci takoj po prihodu v državo. Takšen sistem je po eni strani dober, saj se učitelji lahko posvetijo zgolj potrebam otrok priseljencev. Po drugi strani pa se je izkazalo, da otroci pri usvajanju jezika potrebujejo tudi druženje z lokalnimi otroki in sklepanje prijateljstev z njimi.
Po ugotovitvah raziskovalne skupine pod vodstvom dr. Mateje Sedmak so otroci zelo motivirani za učenje in integracijo v novo jezikovno okolje. »Nekateri učitelji pravijo, da se otroci priseljenci na njihovi šoli ne želijo vključiti, da ne želijo govoriti slovensko. Velikokrat to trdijo za albansko govoreče otroke. Vendar ugotavljamo, da so takšne ugotovitve povezane s predsodki med učitelji in šolskimi delavci,« pravi Mateja Sedmak. Raziskovalni projekt Micreate je sicer pokazal, da so slovenski učitelji v povprečju dobro ozaveščeni o pomenu multikulturnosti. Odzivi šol na potrebe otrok priseljencev pa so bolj intenzivni v okoljih, kjer je multikulturno okolje tradicionalno bolj prisotno. Takšna okolja so Ljubljana, obalna regija in denimo Jesenice.
V Sloveniji, opozarja Mateja Sedmak, so alternativne oblike integracijskih programov in organizacija pomoči prepuščene dobri volji učitelja. Projekt Micreate je pokazal tudi na nujnost upoštevanja intersekcionalnosti, različnih družbenih položajev otrok priseljencev. »Priseljenci niso homogena skupina. Imajo različen socioekonomski status, različen kulturni kapital,« pripoveduje naša sogovornica. Pri tem ugotavlja, da je sistem dodatnega pouka slovenščine od vseh integracijskih segmentov najbolj dorečen. »Posameznim šolam nalaga konkretne zadolžitve, kaj morajo narediti na področju jezikovnega pouka. Širši problem pa je, da so preostale integracijske prakse nedorečene. Zato vse sloni na dobri volji posameznih učiteljev. Med šolami posledično nastajajo velike razlike. Nekatere imajo urejen program sprejemanja priseljencev in so zelo ozaveščene. Spet na drugih šolah najdemo diametralno sliko: neozaveščene ravnatelje in kolektive, polne predsodkov ali stereotipov,« pravi Mateja Sedmak.
Na ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport (MIZŠ) pojasnjujejo, da je država pred tremi leti na novo določila merila za izvajanje dodatnih ur slovenščine oziroma začetnega pouka slovenščine za učence priseljence iz drugih držav. V predmetniku osnovne šole so za učence priseljence določeni tudi učni načrti za začetni pouk slovenščine. »Z učnimi načrti je predvideno tudi znanje izvajalcev, pri čemer velja, da v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju začetni pouk slovenščine za priseljence poučujejo učitelji razrednega pouka ali slovenščine, v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa začetni pouk slovenščine poučujejo učitelji slovenščine,« pojasnjujejo na MIZŠ.
Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole določa normativno število ur glede na število na novo vključenih učencev priseljencev. Če skupina šteje največ štiri učence, so deležni 120 ur dodatnega pouka slovenščine. Petim do osmim učencem pripada 160 ur, devetim do sedemnajstim učencem pa 180 ur dodatne slovenščine. »Poskrbljeno je tudi za učence, ki se vključujejo v osnovne šole med šolskim letom. Če se učenci vključijo v slovenski šolski sistem v drugem ocenjevalnem obdobju, so deležni v tekočem šolskem letu 35 ur začetnega pouka slovenščine, v novem šolskem letu pa se vključijo v skupino, ki se izobražuje prvo leto. Tako so deležni celotnega števila dodatnih ur slovenščine,« so sporočili z MIZŠ.
Na osnovnih šolah z več kot devetimi učenci priseljenci država dodatno sistemizira tudi deleže delovnih mest učiteljev. Če je učencev več kot 36, je šola upravičena do ene dodatne zaposlitve; če jih je manj, so zaposlitve polovične ali četrtinske. »Šole so prejele navodila, naj se učenci priseljenci vključujejo v pouk postopoma,« še dodajajo na ministrstvu. Šole naj bi jim najprej ponudile čim več dodatnih ur slovenščine, poskrbele pa naj bi tudi za socializacijo v razredu. »Učenci priseljenci naj se vključujejo pri urah, pri katerih najlažje sodelujejo. Nekatere šole z dolgoletnimi izkušnjami vključevanja učencev priseljencev so zgradile svoje primere odličnih praks, ki jih predstavljajo na različnih strokovnih posvetih s tovrstno tematiko,« so na ministrstvu pohvalili posamezne šolske izkušnje. Zagotovili so tudi, da je v prihodnjih letih »predviden nadaljnji razvoj vključevanja učencev priseljencev v slovenski šolski sistem«.
Dr. Mihaela Knez, vodja programa Slovenščina za otroke in mladostnike v okviru Centra za slovenščino kot drugi in tuji jezik, ki deluje na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani, je s sodelavci lani zaključila obsežno študijo jezikovne integracije učencev in dijakov priseljencev. »Ministrstvo za izobraževanje je študijo naročilo prav z namenom, da bi pridobili celovite podatke o jezikovnem vključevanju priseljencev v vzgojno-izobraževalne zavode in da bi izboljšali sistem jezikovne pomoči,« pravi naša sogovornica. »Sistem še ni tak, kot bi ga otroci potrebovali, a v zadnjih letih so nastali veliki premiki na tem področju. S sprejetjem pravilnika o tečaju slovenščine za dijake v srednjih šolah leta 2018 ter pravilnika o normativih in standardih za izvajanja programa osnovne šole leta 2019 se je precej povečal obseg začetne pomoči pri učenju slovenščine. V srednje šole se je uvedlo diagnostično testiranje dijakov, pri čemer dijaki opravljajo jezikovni test na ravni A2, kar pomeni velik kakovostni premik in v našem prostoru pomembno novost. Znanje slovenščine kot drugega jezika, ki je potrebno za začetno vključevanje v pouk in šolsko skupnost, je tako prvič jasno opredeljeno,« pojasnjuje Mihaela Knez. »MIZŠ se res trudi, da bi sistem izboljšali. V zadnjih petnajstih letih se je spremenilo zlasti zavedanje, da brez učinkovite pomoči pri učenju slovenščine priseljenci, zlasti če gre za neslovanske govorce, jezika ne morejo usvojiti do te mere, da bi lahko sledili pouku. To velja še posebej takrat, ko se vključijo v višje razrede osnovne in srednje šole.«
Raziskava, ki so jo izvedli, je pokazala, da je za socialno integracijo in tudi za učenje znanje jezika ključno oziroma nujen pogoj. »Če imajo učenci priseljenci nižjo jezikovno zmožnost v slovenščini, težje sledijo pouku, se težje vključujejo v druge šolske dejavnosti in tudi v razredno skupnost. V naši raziskavi smo natančneje merili bralno zmožnost učencev in dijakov priseljencev v slovenščini. Pokazalo se je, da je ta v prvih letih šolanja v Sloveniji pri učencih in dijakih priseljencih, katerih prvi jezik ni slovenski, zelo nizka. Nezmožnost sporazumevanja v slovenščini pri teh otrocih gotovo pomeni veliko stisko in pogosto tudi izključenost iz družbe. Zato si je treba prizadevati, da bi bilo to obdobje čim krajše. Otroci svojo stisko izražajo na različne načine – postanejo pasivni, otopeli, nemotivirani, včasih tudi moteči,« našteva sogovornica.
Hkrati, pravi, je pomembna jezikovna integracija staršev. »Tudi na tem področju so se sistemsko stvari izboljšale, žal pa ne vedno tudi izvedbeno. Dostopni so brezplačni tečaji za odrasle, ki jih ponujajo različni ponudniki, žal pa izvedba ni vedno kakovostna. Naloga staršev ni, da doma otroke učijo slovensko, saj večina staršev slovenščine ne zna oziroma se sami še učijo jezika. Otroci bi tako doma poslušali nekoga, ki govori z napakami, kar je v procesu njihovega učenja slovenščine moteče. So pa starši zelo pomembna podpora pri učenju slovenščine. To pomeni, da so sami dober zgled otrokom. Seveda pa je njihova naloga, ki jo lahko bolj ali manj dobro opravljajo, ohranjanje domačega oziroma prvega jezika, zlasti če se v Slovenijo preselijo z zelo majhnimi otroki, ki svoj prvi jezik šele usvajajo. To pomeni, da se doma s svojimi otroki pogovarjajo v svojem prvem jeziku, poskrbijo, da je pogovor jezikovno kakovosten, otrokom priskrbijo leposlovje in drugo literaturo v prvem jeziku ter jih vključijo v dopolnilni pouk maternega jezika. Vse to svetujemo tudi slovenskim staršem, ki se z otroki odselijo v tujino,« je še povedala.
Ravnatelj izolske Osnovne šole Vojke Šmuc Anton Baloh, ki je prej služboval kot ravnatelj Osnovne šole Koper ter kot generalni direktor direktorata za predšolsko vzgojo in osnovno šolstvo na MIZŠ, meni, da je integracijski proces otrok priseljencev v slovenski predšolski in šolski prostor s socializacijskega in izobraževalnega vidika otroku prijazen. Poudarja, da je skladen z vrednotami, ki jih podpira tudi uradna izobraževalna politika Evropske unije. »Slovenija je v zadnjem desetletju ustrezno reagirala na izzive šolanja otrok priseljencev,« je prepričan. »Urejanje področja je bilo dolgotrajno, a smo v treh večletnih projektih uspešno zaključili raziskovanja ter preizkusili oblike in metode integracijskih procesov v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Normativno, s tem pa tudi finančno, kadrovsko in vsebinsko ustrezno, smo uredili področje dela z otroki priseljenci,« pojasnjuje. Pri tem omeni devetletno projektno delo, v katerem je sodelovalo več kot sto slovenskih šol in vrtcev. Pravi, da so bili zaključki »odlični«. »Redko se v naši državi razvojni projekti zaključijo tako, kot so se na tem področju. Prvič je sistemsko zagotovljena možnost zaposlitve ustreznih učiteljev dodatnega pouka slovenščine, za posamezne stopnje šolanja je oblikovan in potrjen učni načrt dodatnega pouka slovenščine za priseljence, raziskane in ponujene so organizacijske oblike dela z otroki, oblike podpore staršem teh otrok, otroci so vključeni in niso ločeni od svojih sošolcev vrstnikov, spodbuja se tudi razvoj njihovega maternega jezika, iz katerega črpajo osnovo za učenje novega učnega jezika. Z vsem tem smo kot družba res lahko zadovoljni,« je prepričan Baloh.
»Država, lahko rečem, je na tej stopnji opravila svoje. Ni pa še vse ’rožnato’,« priznava. »Val sprememb in možnosti še ni zajel vseh. Od tu dalje morajo nadaljnjo razvojno vlogo prevzeti stroka, zavod za šolstvo, univerzitetni prostor, ki izobražuje učitelje, vzgojiteljski in učiteljski zbori v vrtcih in šolah, pa tudi druga ministrstva. V integracijskih procesih priseljevanja bi se družba vsekakor morala bolj povezati,« poudarja.
Po izkušnjah iz prakse je vključevanje na novo priseljenih otrok v vrtce, osnovne in srednje šole zahteven večletni proces. »Poleg tega, da morajo učenci že po dveh letih v slovenščini odgovarjati na vprašanja iz matematike, biologije in drugih predmetov, mladi socialno-razvojno odraščajo, se družijo in učijo ustreznih družbenih ravnanj. Vse to je zanje stresna in izjemno naporna situacija, v kakršni bi odrasli mnogokrat popustili,« je prepričan Baloh. »Mladi pa z našo pomočjo in s potrpežljivostjo to zmorejo.«
Naš sogovornik opaža, da je največji razvojni potencial skrit v posameznem otroku oziroma mladostniku. »Najdemo ga v njegovi osebnosti, temperamentu, njegovem karakterju. Zelo pomembno je tudi spodbudno učno in varno socialno okolje, v katero se vključuje. Učiteljski zbor, sošolci, osebje v vrtcu in šoli, celotna klima v izobraževalnem zavodu pomembno vplivajo na otrokova ravnanja, na njegovo počutje in pripravljenost samozavestno ter motivirano dosegati jezikovne spretnosti, ki jih v novem učnem jeziku in novem okolju potrebuje. Za to so potrebna leta učenja.«
Kot pomemben dejavnik tudi Baloh prepoznava družine, iz katerih otroci priseljenci izhajajo. »Kulturni okvir in socialne zmožnosti otrokove družine nedvomno vplivajo na hitrost in uspešnost integracijskih procesov,« pravi. »Največji vpliv na otrokov uspeh ima ustrezna starševska ljubezen, ki ni permisivna ali brezbrižna. Če se to združi s prizadevanji, ki jih lahko razvijajo učitelji in strokovni delavci v vrtcih in šolah, ter če se temu doda prijetna in vključujoča oddelčna skupnost učenk in učencev ter njihovih staršev, je uspeh zagotovljen,« je prepričan.
