Pred dvema tednoma je v Laškem potekal velik posvet učiteljic in učiteljev o formativnem spremljanju – drugačni obliki doseganja znanja in preverjanja učnega uspeha učencev v osnovnih šolah. Ena od središčnih idej tega koncepta je zmanjševanje nabora številčnih ocen ali celo njihovo opuščanje. Ne glede na revolucionarnost ideje, ali pa prav zato, je bila ogromna kongresna dvorana v termalnem zdravilišču nabito polna. Srečanja se je udeležilo skoraj petsto učiteljic in učiteljev iz vse Slovenije in iz Hrvaške.
Učiteljska iniciativa za formativno spremljanje in drugačno ocenjevanje znanja – tako je videti – prerašča v gibanje za spremembe. Učiteljice in učitelji o drugačnih metodah poučevanja in ocenjevanja govorijo z zanosom. Nekateri celo poetizirajo. Slišati je mogoče razlage o prainstinktu učečih se bitij in o naravnem učenju, ki je vsakemu otroku lastno že od rojstva. Učitelji, ki formativno spremljanje na šolah že izvajajo (hkrati pa, kot doslej, podeljujejo tudi številčne ocene, saj sistemskih sprememb na tem področju še ni), ugotavljajo, da lahko v bolj celovitem pristopu k ocenjevanju posameznega učenca upoštevajo tudi otrokov izhodiščni položaj, denimo predznanje, učne sposobnosti in morebitne zdravstvene omejitve. Ker šola ni športno tekmovanje, ima lahko v »teku do cilja« vsak učenec tudi svojo startno črto in svoj cilj.
Prirojen notranji mehanizem otrokovega učenja, pravijo, pa je nemogoče mehko uskladiti z rigidnimi državnimi pravilniki o ocenjevanju. Zato učitelji iščejo pot od birokracije k harmoniji poučevanja. V središču pozornosti je blagostanje več deset tisoč učencev in učenk, ki jih – kot je mogoče slišati – sedanja oblika ocenjevanja obremenjuje in iz njih ne potegne optimalnih rezultatov. Zaklenjenost v številčno lestvico od ena do pet naj ne bi bila ne »življenjska« ne usklajena z dejanskim procesom usvajanja znanja. Sedanja oblika pogostega ocenjevanja učencev s številčnimi ocenami naj bi namreč učence, učitelje in starše frustrirala; številčne ocene dajejo vtis »dokončnosti«, »zacementiranosti«, medtem ko je usvajanje kompleksno povezane učne snovi kontinuiran proces, ki nima začetkov in koncev, kar sicer zahtevajo posamezna poglavja v učbenikih oziroma delovnih zvezkih. Formativno spremljanje naj bi, po drugi strani, tradicionalno ocenjevaje z ocenami preseglo.
Gibanje za »šolo z ocenjevanjem, ki ne boli« ima pomemben potencial, saj izvira iz javnega šolstva, torej iz učiteljske baze. Načela so bila res prevzeta iz tujih šolskih praks, ne gre pa za pristop, kakršna sta waldorfski ali montessorijevski, ki sta del zasebnih šol. Poleg tega je pomembno, da pobuda prihaja od učiteljske stroke, in ne od laične javnosti. Po teži strokovnih argumentov se zelo razlikuje denimo od peticije za spremembo šolskega sistema, ki je letos januarja zavzela družbena omrežja. Peticija, zgrajena na večinoma slabo utemeljenih, nestrokovnih ali celo izmišljenih argumentih, je v javnosti za nekaj časa ustvarila vtis, da šola otroke skorajda že ogroža in da je zato treba zreducirati domače naloge, nacionalna preverjanja znanja, maturo in tudi – številčne ocene. Množičen odziv okrog triindvajset tisoč podpisnikov pa je pustil pečat v javnosti in v politiki: o zahtevah se je bil pripravljen izrekati celo minister za izobraževanje Jernej Pikalo.
Zagovorniki formativnega spremljanja – med njimi je zelo vidna učiteljica, soorganizatorka in neformalna gostiteljica posveta v Laškem Mateja Peršolja, učiteljica matematike z osnovne šole v Preserjah pri Radomljah – pa, nasprotno, svoja pričakovanja utemeljujejo z znanstvenimi raziskavami. Te v tujini potekajo že pet desetletij, v Sloveniji pa zadnjih nekaj let. Raziskave kažejo, da bi otrokom prehod z nenehnega številčnega ocenjevanja na formativno spremljanje – ustno in opisno ocenjevanje učnega procesa, ki ga učitelj in učenec izpeljeta skupaj ali v širši skupini učencev – dobro del. Med drugim naj bi se na ta način učenci naučili prevzemati odgovornost za svoj napredek.
»S formativnim spremljanjem se v tujini ukvarjajo že več kot petdeset let. V našem okolju je bilo na začetku mojega uvajanja v poučevanje popolna novost, ki je bila povezana tudi s sistemom vrednot in osebnih prepričanj. Torej ni šlo le za spremembo metode ali oblike dela, ampak za proces osebnostnega razvoja, s katerim spreminjamo pogled na učenje, poučevanje in kulturo učenja,« je v svojem priročniku o formativnem spremljanju zapisala Mateja Peršolja. »Če je bil v prejšnjem družbenem sistemu v središču učitelj, je po novem v središču učenec. Za nas, rojene in šolane v socialističnem sistemu, kjer je bil v ospredju učitelj, je ta preobrazba seveda še toliko težja. Nismo imeli dovolj znanja, izkušenj, predvsem pa zgledov za vodenje razreda in pouka, usmerjenega v učenca. Poleg tega je veliko lažje vztrajati v starih, preverjenih vzorcih, tudi če ne delujejo. A vseeno smo se podali na pot, ki ni bila jasna in je bila polna izzivov in stranpoti,« je še navedla.
Peršoljeva med drugim hvali skandinavske šolske sisteme in sistem v Angliji, kjer da imajo »bistveno boljše metodično-didaktično pedagoško znanje«. »Prevladujejo aktivne oblike dela, izražanje ustvarjalnosti in znanja v različnih oblikah, več je skupinskega dela, komunikacije, skupinske dinamike in vodenja razreda,« pravi.
Eden osrednjih elementov formativnega spremljanja je tudi »samoocenjevanje« – opolnomočenje učencev za to, da sami realno uvidijo svoj položaj v spirali pridobivanja znanja. Na ta način naj bi ocenjevanje povzročalo tudi manj travm. Vendar je bilo na posvetu v Laškem hkrati slišati kup skrbi: Kakšna šola je šola brez ocen? Kako bi jo sprejeli učenci in njihovi starši? Kako bi vedeli, ali je otrok uspešen in »koliko« je uspešen? Skrbi je ena od učiteljic iz Hrvaške ubesedila v drobnem dialogu med otrokom in materjo: »Učiteljica me je pohvalila.« »Kako te je pohvalila?« »Da sem zelo dobro rešil naloge.« »In koliko si dobil?« »Nič.« Osrednje vprašanje pri »šoli brez ocen« je, ali bi bila to sploh še šola, kakršno pričakujemo.
Kaj je dovoljeno in kaj ne?
Šolski in pedagoški strokovnjaki, ki smo jih prosili za mnenje, šole z manj ocenami ne zavračajo. Kot je običajno v strokovnem oziroma znanstvenem diskurzu, pa opozarjajo na nedorečenost nekaterih vidikov predlaganega sistema formativnega spremljanja.
»Iz komentarjev različnih učiteljev je slišati pohvale in kritike formativnega ocenjevanja. Več pohval je izrečenih glede tovrstnega spremljanja učenja mlajših otrok, več kritik pa je izrečenih pri premisleku, ali je ta sistem primeren za starejše učence,« pravi raziskovalka Barbara Japelj Pavešić s Pedagoškega inštituta v Ljubljani. Učitelji imajo sicer veliko pripomb glede uradnega republiškega pravilnika o ocenjevanju, ki po njihovem mnenju (preveč) natančno določa število ocen, ki jih morajo pridobiti učenci, opozarja Japelj-Pavešićeva. Sogovornica je pri tem poudarila, da »formativno spremljanje« ne pomeni, da bi bila šola brez ocen. Kot razlagajo zagovorniki formativnega spremljanja, pa si številčne ocene ne bi sledile skorajda iz tedna v teden, ampak bi bile podeljene predvidoma ob koncu leta, ko bi bil učni proces zaključen. Barbara Japelj Pavešić pravi, da sama zagovarja ohranitev ocen. »Raziskovanje ocenjevanja pri nas v osnovni in srednji šoli kaže potrebo po izboljšanju, da bi bilo ocenjevanje povratna informacija učencem o vsem znanju, ki ga usvajajo,« še poudarja. Po drugi strani slovenski učitelji, kot je pokazala raziskava Talis 2018, pri kateri je sodelovala tudi Japelj-Pavešićeva, izrazito manjkrat kot njihovi kolegi iz drugih držav številčno oceno tudi opisno utemeljijo. Takšna utemeljitev bi bila vendarle dobrodošla.
Odnos državnih institucij do uvajanja drugačnih oblik ocenjevanja je ambivalenten: formativnemu spremljanju priznavajo pomembno vlogo v šolskem prostoru, hkrati pa ne vedo, kaj bi z njim. Učitelji v študijskih skupinah Zavoda za šolstvo so bili pred letošnjim začetkom šolskega leta seznanjeni z rezultati Raziskave o obremenjenosti učencev 2019, v kateri so avtorji učiteljem priporočili, da »samokritično razmislijo«, kako lahko prispevajo k zmanjšanju stresa pri učencih, zlasti tistega, povezanega z ocenjevanjem. »Med zapisanimi priporočili kot kakovostno rešitev najdemo tudi formativno spremljanje,« opozarja Mateja Peršolja.
Zaposlene na področju vzgoje in izobraževanja, učitelje, izobraževalce učiteljev ter šolske politike so avtorji raziskave spodbudili k »ponovnemu razmisleku o bolj načrtnem udejanjanju raznovrstnih oblik preverjanja in ocenjevanja znanja, poleg testov znanja še na primer vrednotenja projektov, ocenjevanja skupinskih nastopov in drugih avtentičnih oblik preverjanja znanja, utemeljenih v filozofiji formativnega spremljanja«. Ta predpostavlja vključevanje učenca v proces preverjanja in vrednotenja tako, da je soudeležen v procesu opredeljevanja ciljev oziroma namenov učenja in kriterijev uspešnosti, da svoj napredek načrtno spremlja in ga vrednoti glede na kriterije uspešnosti, da za svoje znanje ali izdelek pridobi vrstniško ali učiteljevo »kakovostno povratno informacijo« ter da ima možnost oziroma da je spodbujen, da na temelju te informacije svoje dosežke (in s tem oceno) izboljšuje, so še zapisali v raziskavi.
Po drugi strani je v istem času, pred začetkom leta, šolski inšpektorat opozoril, da odkriva kršitve tudi zaradi »ocenjevanja na podlagi formativnega spremljanja«. »Kako naj v šoli jasno in nedvoumno razumemo nasprotujoči si informaciji Zavoda Republike Slovenije za šolstvo, ki priporoča in nas usmerja v formativno spremljanje (vključno z ocenjevanjem, ki lahko prispeva k zmanjšanju stresa učenca), in ministrstva za izobraževanje, ki nas na podlagi ugotovitev inšpektorata opozarja, da je ocenjevanje v okviru formativnega spremljanja nezakonito?« sta v pismu ob začetku letošnjega šolskega leta ministrstvo vprašali učiteljica Mateja Peršolja in ravnateljica šole v Preserjah pri Radomljah Ana Nuša Kern. »Ali lahko v slovenski javni šoli učenca zakonito formativno spremljamo in spremljanje končamo s sumativnim ocenjevanjem ali ne?« sta se vprašali. »Vprašanje vpliva na potek začetka pouka, ko učence in starše seznanjamo z oblikami preverjanja in ocenjevanja znanja,« sta dodali.
Do včerajšnjega dne se ministrstvo na vprašanja še ni odzvalo. »Odgovora od začetka septembra nismo prejeli, kot tudi že več let ne odgovora na vprašanje, ali lahko ohranimo opisne ocene v 3. razredu,« pravi Mateja Peršolja. Za ohranitev opisnih ocen do konca prve triade (nekoč je takšna ureditev že veljala, a so jo v 3. razredu kasneje ukinili) so na njeni šoli ministrstvo zaprosili kot »poskus«, kar je na šolah mogoče v skladu s pravilniki in zakonodajo. Pri tem so zbrali tudi 100-odstotno podporo staršev učencev tretjih razredov, pojasnjuje Peršoljeva. »Ne verjamem več, da se po uradni poti lahko kaj spremeni, četudi zakonodaja uradno spremembe dopušča. Ko gre zares, se nihče ne upa podpisati, četudi bi polno odgovornost nosili sami kot šola. Zato energijo usmerjam v otroke in v delo z učitelji, od spodaj navzgor,« dodaja.
Veliko privrženost spremembam v sistemu ocenjevanja pa nekateri strokovnjaki relativizirajo s pomisleki, da bi ukinjanje ocenjevanja lahko negativno vplivalo na učence. »Preverjanje in ocenjevanje znanja v šoli je nujen del učnega procesa, ker brez ocen znanja učenec ne bi vedel, kako napreduje v znanju. Prav tako tega ne bi vedeli njegovi starši,« opozarja prof. Janez Krek z oddelka za temeljni pedagoški študij na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. »Za napredek so nujne objektivne ocene znanja. Pomembno je, da se znanje učenca ocenjuje. Pri izdelkih, denimo izdelavi plakatov, ki lahko vključujejo sodelovanje staršev in drugih domačih, pa mora učitelj določiti takšne kriterije ocenjevanja znanja v zvezi z izdelkom, da ocena vključuje zgolj izkazano znanje učenca,« poudarja Krek.
Iz šolske prakse je treba po njegovem mnenju izključevati ocenjevanje znanja, pri katerem dobijo učenci, ki prihajajo iz socialno spodbudnejšega okolja, zaradi vključevanja staršev boljše ocene, hkrati pa se izgublja občutek, kaj so dolžnosti učencev. Učitelji morajo imeti pri ocenjevanju strokovno avtonomijo, kar pomeni, da se glede na strokovne kriterije in poznavanje konkretnih situacij sami odločajo, kako bodo preverjali in ocenjevali znanje učencev, še pojasnjuje Krek. »Okvire učiteljeve strokovne avtonomije – kako pogosto in na kakšne načine lahko ocenjujejo – pa že zdaj ustrezno predpisuje Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli,« je prepričan. »Učitelj mora upoštevati tudi cilje in standarde znanja, ki so določeni v učnih načrtih.«
Krek je do uvajanja formativnega ocenjevanja precej kritičen. »Koncept formativnega spremljanja ni prav nič novega, še posebej se mi zdi nepotrebno in neproduktivno v splošni javnosti razpravljati o teh strokovnih vprašanjih,« pravi. »Ni mi znana nobena nova raziskava, ki bi dokazala, da bi bilo treba v državi spreminjati okvire, ki so zapisani v zakonu o osnovni šoli in omenjenem pravilniku. Če bi obstajala, pa bi bilo treba o izsledkih najprej opraviti strokovno razpravo na Strokovnem svetu Republike Slovenije za splošno izobraževanje,« opozarja. Pomembno vlogo pri formativnem ocenjevanju znanja ima tudi sedanji sistem nacionalnega preverjanja znanja, katerega rezultati dajejo posameznemu učencu povratno informacijo o doseganju postavljenih standardov znanja in mu omogočajo primerjave z znanjem drugih učencev v oddelku, na šoli in v državi, dodaja. »Kljub temu menim, da je še veliko prostora za izboljševanje kakovosti pedagoškega dela znotraj sedanjih okvirov ocenjevanja znanja,« še doda.
Raziskovalka s Pedagoškega inštituta Eva Klemenčič Mirazchiyski pojasnjuje, da formativno spremljanje napredka učencev v šoli ne pomeni, da bi bilo obvezno izobraževanje brez ocen. Prav tako formativno spremljanje ni namenjeno temu, da bi na ta način prišli do končne ocene pri posameznem predmetu. Sama se zavzema za vzporedno krepitev formativnega spremljanja in medpredmetnega sodelovanja. »Oboje bo pred ocenjevanje postavilo nov izziv. Treba se je zavedati, da je ocenjevanje verjetno stresno tudi za same učitelje, ne le za učence in starše. Prav tako se postavlja vprašanje, ali bi 'šola brez ocen' pomenila večjo motivacijo za učenje. Upam si trditi, da sama po sebi ne,« pravi Eva Klemenčič Mirazchiyski. Po njenem mnenju formativno spremljanje in ocenjevanje niti nista nasprotujoča si koncepta. »Pri formativnem spremljanju je povratna informacija nujna. A tudi številčna ocena je povratna informacija. Imata pa vendarle nekoliko različen položaj,« pojasnjuje naša sogovornica. »Ločuje ju upravno-administrativna funkcija. V trenutni situaciji in tudi v srednjeročnem obdobju si ne predstavljam, da bi lahko 'dobili' šolo brez ocen.«
»Doktorirali smo iz ocenjevanja.«
Tudi pedagoška strokovnjakinja, profesorica razvojne psihologije s Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani Ljubica Marjanovič Umek, pravi, da si uvajanje formativnega spremljanja »na izvedbeni ravni« težko predstavlja. »Ideja je sila aktualna, namiguje na individualne hitrosti učenja in dosežke učencev. Vendar od razpravljalcev doslej nisem dobila nobene oprijemljive razlage, kako naj bi poučevanje potekalo,« pojasnjuje Marjanovič-Umekova. »Si bo učitelj ob poučevanju res za vsakega otroka zapomnil, kako napreduje? Ali pa naj bi učitelji učence še vedno ocenjevali sproti, vendar z drugimi metodami?« se sprašuje.
Pri tem opozarja, da je vsako ocenjevanje, četudi brez številčnih ocen, še vedno ocenjevanje in da pri tem vedno pride tudi do rangiranja. »V tej državi smo ob uvajanju devetletke že dvakrat 'doktorirali' iz vprašanja, kako doseči, da bo opisno ocenjevanje kakovostno. Te zgodbe nismo nikoli zaključili. Kot so nam pokazale ankete leta 2011, so bili starši z opisnimi ocenami v prvi triadi nezadovoljni. Od leta 1999 naprej smo se ukvarjali že z množico različnih ocenjevalnih lestvic in trditev. V nekaterih državah si namesto s številčnimi ocenami pomagajo denimo s 'stolpiči', ki beležijo, koliko je dosegel otrok X in koliko otrok Y. Tudi če to ni ocenjevanje od ena do pet, pa je še vedno ocenjevanje znanja,« pravi Marjanovič-Umekova.
Poleg tega, opozarja, še nobena raziskava ni pokazala, da so v skandinavskih državah, v katerih napredek otrok spremljajo na drugačen način, »brez ocenjevanja«, otroci manj obremenjeni. »Ocenjevanje je sestavni del poučevanja, žal,« doda Ljubica Marjanovič Umek. »Ker Slovenija nima tradicije drugačnega ocenjevanja, bi se znal celoten sistem tudi zlomiti. Na koncu nihče več ne bo vedel, kako uspešni so otroci, če ne bodo dobili nesrečne ocene, o kateri govorimo, da povzroča stres.«
Pa vendar Marjanovič-Umekova priznava, da se je »ocenjevanje v Sloveniji izjalovilo«. »Problem je pretirano podeljevanje visokih ocen. Povprečna ocena se že vsa leta od sredine pri trojki premika proti štirici. To je izvoren problem ocenjevanja, ki ga s formativnim spremljanjem ne moremo rešiti,« poudarja. Po njenem mnenju so otroci in starši frustrirani predvsem zato, ker ob vztrajnem višanju povprečja ocen mislijo, da »morajo dobiti oceno pet«. Pri tem pa se zmanjšuje objektivnost ocenjevanja. »Saj ni mogoče, da bi se intelektualne sposobnosti novih generacij toliko spremenile, da imajo zdaj toliko višje ocene,« še opozarja psihologinja.
Na problem visokih ocen je opozorila tudi Eva Klemenčič Mirazchiyski. »Verjetno je že vsem jasno, da je z ocenjevanjem nekaj narobe. Mislim predvsem na inflacijo visokih, najvišjih ocen,« pravi. Ob tem predlaga tudi rešitev: v 1. in 2. razredu naj bi ohranili opisno ocenjevanje, od 3. do 9. razreda pa številčno, vendar ne pri vseh predmetih. »Pri tistih predmetih, ki zahtevajo posebne veščine, motorične ali kakšne druge telesne karakteristike, ki jih včasih posameznik sploh ne more pridobiti, bi podprla opisno ocenjevanje. V teh primerih je individualizacija ocenjevanja še posebej pomembna. Včasih smo pri tem uporabljali tri kategorije – manj uspešno, uspešno, zelo uspešno. A ustreznejša bi bila povratna informacija, ki bi v opisni oceni vsebovala standarde znanja in bi bila tako predstavljena tudi v spričevalu.«
S (pre)visokimi ocenami se prav tako soočajo v Državnem izpitnem centru, ki med drugim pripravlja nacionalna preverjanja znanja v 6. in 9. razredu. »Mladim privoščim dobre ocene, ampak mislim, da jim z nerealno visokimi ocenami ne naredimo velike usluge, če imajo ob koncu osnovne šole skoraj same petice, potem pa mnogi od teh v srednji šoli dobivajo dvojke in celo enice,« je v intervjuju za Novi tednik lani dejal direktor Državnega izpitnega centra Darko Zupanc. »Zgodbe, da starši hodijo v šolo in na neki način pritiskajo na učitelje, niso izmišljene, in to je zagotovo eden od dejavnikov. Najbrž pa je to obdobje visokih ocen sovpadlo tudi s časom permisivne vzgoje. Če se otrokom dopušča več, kot se jim je včasih, je tudi nagrajevanje večje. Krivično se mi zdi, če posameznemu učitelju naprtimo odgovornost za to, pri čemer sem jezen, da nismo dovolj zgodaj tega opazili sistemsko in se odzvali. Glede inflacije visokih ocen še vedno ni sistemskega soglasja, da je to resna težava,« je pojasnil Zupanc.
Predsednik združenja ravnateljev Gregor Pečan pa v središče dileme o ocenjevanju postavlja dolgoročno vprašanje: Kakšna naj bo šola današnjega časa, če izobražuje za prihodnost? »V bistvu še ne vemo, ali bo to, kar otroke učimo danes, čez dvajset let zanje relevantno,« je načel vprašanje naglo spreminjajoče se družbe. »Kateri poklici so tisti, za katere danes izobražujemo učence, če pa ne vemo, kakšni poklici bodo sploh še obstajali? Zato je zelo težko reči, na kakšen način bi bilo najbolje preverjati, kakšno znanje in koliko standardov iz učnega načrta so učenci usvojili,« pravi Pečan.
Tudi sam opaža, da je prehod s številčnega ocenjevanja k formativnemu spremljanju »trenutno moderen«. »Formativnega spremljanja ne odklanjam,« pove. »Gotovo je zelo dober instrument za vmesno sondiranje dosežkov. Vprašanje pa je, ali je človek v starosti osem do petnajst let dovolj zrel, da bo brez prisile, brez 'korenčka in palice', motiviran za doseganje učnih uspehov,« opozarja Pečan. Po njegovem mnenju je »lep pokazatelj« nacionalno preverjanje znanja, ki je po svojem bistvu, kot pravi, »eno samo veliko formativno preverjanje«. »Pred leti smo v združenju ravnateljev izvedli anketo o tem med učenci 6. in 9. razreda. Ugotovili smo, da je še precej rezerve zlasti pri vprašanju, koliko se starši vključujejo v motiviranje svojih otrok.« Anketa je pokazala, da se skoraj 70 odstotkov fantov in 72 odstotkov deklet s svojimi starši sploh ni pogovorilo o dosežkih na nacionalnih preverjanjih znanja.
»Če starši ne bi imeli pred seboj mehaničnih šolskih ocen – ki so žal res zelo mehanični pripomoček – pa bi imeli še bistveno manj oprijemljivih možnosti za motiviranje svojih otrok. Ostali bi namreč brez oprijemljive povratne informacije,« je prepričan Pečan. Po njegovem mnenju se že v prvih dveh razredih osnovne šole, v katerih ni številčnih ocen, pokaže, da imajo starši težave z razumevanjem, kolikšen delež predpisanih standardov je njihov otrok usvojil. »Če bi enostavno rekli, da ocene niso pomembne, temveč da je pomembno znanje, bi zašli v težave,« poudari Pečan. »Strokovnjaki že zdaj rušijo mite iz časov permisivne vzgoje o zapovedani prijaznosti šole. Mlad človek mora priti v šolo in ostati v šoli, drugače ne gre. Vse več pa je otrok, in vse mlajši so, ki jim ne 'paše' hoditi v šolo. In starši jih ne znajo prepričati, da je to njihova obveznost.«
Poleg tega, pravi Pečan, bi ob uvajanju drugačnega načina ocenjevanja naleteli na objektivne omejitve zaradi preobremenjenosti učiteljev. »Ob trenutnem normativnem stanju v šoli, pri osemindvajsetih učencih v razredu in zakonsko zapovedani inkluziji učencev s posebnimi potrebami, ki jih je že pet do dvajset odstotkov, imamo ogromno dela,« opozori. »Zakonsko je zapovedano tudi delo z nadarjenimi učenci,« nadaljuje. »Kurikuli se za posamezne učence že zdaj izvajajo na individualiziran način.«
Hkrati Pečan poudari, da bi bila ob morebitnih spremembah potrebna »bistveno večja vlaganja v šolstvo«, kar pa je v nasprotju z načeli neoliberalizma, ki vdira tudi v šolstvo. »Vse mednarodne institucije, od Mednarodnega denarnega sklada do OECD, nam govorijo zgolj o tem, da je naš javni sistem preveč razsipen, preveč potraten in da se bo treba odločiti, kaj želimo. Dokler bodo alfa in omega dobiček, storilnost, povečanje konkurenčnosti in dokler nimamo tehnoloških možnosti za spremembe v javnih storitvah, bo napredek, ki ga zahtevajo, mogoč zgolj na račun večje obremenitve delavcev. V takšnem kontekstu težko govorimo o uvajanju formativnega preverjanja znanja, ki od učiteljev zahteva drugačno in temeljitejše angažiranje. Zato je veliko vprašanje, ali smo zreli za formativno spremljanje. Zelo prav je, da delujemo v tej smeri. Toda po moji oceni bodo potrebni premiki v razumevanju šolskega prostora, v glavah in pa na normativni ravni, torej pri vlaganju v šolski sistem,« misel zaključi predsednik združenja ravnateljev.
