Strokovne in laične polemike o osnovni šoli že več kot dve desetletji sporočajo, da ta od učencev zahteva preveč znanja, ki naj ne bi imelo prave koristi in uporabnosti, v otroke naj bi »tlačili« vedno več podatkov, zahtevali učenje na pamet in pretiravali z domačimi nalogami. Pri tem naj ne bi dovolj upoštevali potreb učencev in naj bi jih zato preobremenjevali z delom za šolo. Beremo tudi, da z znanjem, ki je neuporabno in neživljenjsko ter v nasprotju s potrebami in zmožnostmi učencev, ti izgubljajo čas. V učenju zato ne vidijo smisla in se sprašujejo, zakaj bi se sploh učili. Če želimo, da bi znanje za učence ponovno postalo privlačno, bi morala šola, kot pogosto slišimo, posredovati bolj življenjske vsebine, zmanjšati pa bi bilo treba faktografijo in učenje na pamet ter obseg vsebin, ki nimajo neposredne uporabne vrednosti.
Ob tem pa dežujejo pritožbe, da učenke in učenci, dijakinje in dijaki, celo študentke in študenti v programih humanistike in družboslovja ne berejo več, da jim je logično sklepanje tuje, da ne poznajo osnovnih zgodovinskih ali drugih podatkov, da te težko povezujejo med seboj in z drugimi vsebinami, da se vse težje ustno in pisno izražajo, so okorni pri artikulaciji in argumentaciji lastnih misli, da sledijo logiki naključnih asociacij, svoja stališča pa utemeljujejo predvsem na podlagi osebnih izkušenj, ki jim pogosto pripišejo splošno veljavo.
Iz intervjuja s kiparjem in legendarnim učiteljem umetnostne vzgoje na bežigrajski gimnaziji v Ljubljani Jiřijem Bezlajem, ki je bil pred nekaj tedni objavljen v Sobotni prilogi Dela, so v javnosti najbolj odmevali primeri, s katerimi je ponazoril stanje duha med dijakinjami in dijaki na tej elitni gimnaziji: »Ko sem v razredu pokazal sliko artefakta iz neolitika in povedal, da je iz leta 2700, je dvignila roko odličnjakinja in me vprašala: Pred našim štetjem ali po njem? /…/ V treh razredih, kar je približno 90 dijakov, smo izvedli kviz. /…/ Samo eden od 90 dijakov je že slišal za slikarja Gabrijela Stupico. Šest jih je vedelo, da je Drago Jančar pisatelj, nihče pa ni prebral nobene njegove knjige. Nihče ni vedel, kdo je slikar Janez Bernik, niti tega, kdo je kipar Drago Tršar. Ena dijakinja, ki je obiskovala tudi srednjo glasbeno šolo, je vedela, kdo je klarinetist Mate Bekavac, ni pa vedela, kdo je skladatelj Alojz Srebotnjak.« O tem ne beremo prvič. Tovrstna sporočila prihajajo iz vrst srednješolskih in univerzitetnih učiteljev in učiteljic, pospremljena s komentarji, da dijaki in študentje niso usvojili temeljnega znanja, ki bi jim omogočalo osnovno orientacijo v zgodovinskem, družbenem in kulturnem prostoru. Povedo, da so dijaki prebrali zelo malo klasikov leposlovja, da sploh zelo malo berejo, da za mnoge uveljavljene avtorje še slišali niso in da nimajo ravno občutka, da so s tem kaj izgubili.
Pedagoška stroka se na to sicer odziva, tudi z iskanjem načinov, kako bi učence motivirali, da bi zanje učenje postalo privlačnejše, in pogosto so ta prizadevanja pospremljena z namero, da pot do znanja ne bi bila preveč obremenjujoča. Tako je mogoče razumeti težnje po uveljavljanju stališča, da bi bilo treba ne samo posredovati in usvajati znanje, ki se nenehno spreminja, temveč predvsem učence naučiti učiti se, pri pouku uporabljati aktivne učne metode, graditi na izkušenjskem učenju in učenju za življenje, uporabljati interaktivne table, digitalno učno gradivo, kar naj bi bolj vzbujalo zanimanje, in še bi lahko naštevala. A videti je, da opisana prizadevanja in različni ukrepi z leti celo povečujejo vrzel, ki smo jo želeli zapolniti.
Znanja ne razumemo več kot vir odličnosti
Povsem na mestu je zato razmislek: kaj pa če smo odgovore na vprašanja, zakaj je znanje za učence izgubilo smisel, zakaj težko premagujejo napor, ki spremlja učenje, branje, delo za šolo, kot družba iskali na napačnih mestih? Morda pa gre za problem, ki ga ni mogoče v celoti pojasniti s kritiko izobraževalnih programov in metod poučevanja ter dela učiteljev, ki tako ali tako nikoli ne naredimo dovolj, saj je taka pač narava našega dela?
Morda pa si moramo, preden na šolo in učitelje naslavljamo celo protislovne zahteve, v širši skupnosti najprej odgovoriti na vprašanje, ali v Sloveniji vemo, kakšno znanje je za naše otroke smiselno in nujno? In ko na to vprašanje odgovorimo, nas čaka še refleksija o tem, kakšne učinke imajo pričakovanja, ki zadevajo tudi posredovanje, usvajanje in ocenjevanje šolskega znanja. Jasno je namreč, da koncept znanja, ki ga kot družba od šole pričakujemo, učinkuje tudi vzgojno, formativno. Zato ne moremo pričakovati, da bodo zahteve, ki so vezane nanj in jih postavljamo pred šolo, učinkovale enako kot so/bi učinkovale zahteve ob drugačnem razmisleku in zasnovi znanja ter z njima povezanih pričakovanjih.
Na kaj merim?
Najprej na to, da je več kot očitno, kot piše Marcel Gauchet v delu O pogojih vzgoje, da sta se v zadnjih desetletjih v družbi spremenila status in vloga znanja. Znanje je danes vse manj razumljeno kot vrednota na sebi, kot nekaj, za kar bi verjeli, da nas kot posameznike v temelju oblikuje, kultivira, vodi k neodvisnosti razuma in emancipaciji človekovega duha. Družba v izhodišču ne gradi več na predpostavki, da šele z usvajanjem znanja, ki nujno vključuje tudi soočanje in dialog z akumuliranimi sadovi človeškega uma, ter z naporom, ki ga zahteva ta proces, pa tudi zaradi znanja samega človek postaja omikan, kultiviran, svoboden. Čeprav na deklarativni ravni sicer velja, da človek živi bolje, če znanje ima, znanje na sebi ni več razumljeno kot vir odličnosti, za katerega si je res vredno prizadevati. Pogled nanj postaja vse bolj instrumentalen, dojemamo ga kot zunanji dejavnik, za katerega zadostuje, da se ga naučimo uporabljati. Znanje je tako razumljeno bolj kot posameznikovo orodje, ki je zanj sicer nepogrešljivo, a ni del temeljev njegove osebnosti. Zato mora biti po eni strani aktualno in neposredno uporabno, po drugi strani pa ni potrebno, da ga usvojimo, dovolj je, če ga imamo vsak hip na voljo, na dosegu roke. Ker je znanje nekaj zunanjega, je lahko za posameznika odvečno breme. V skladu z izobraževalno agendo EU, da se morajo sistemi izobraževanja in usposabljanja v Evropi »prilagoditi tako zahtevam, ki jih postavlja družba znanja, kot tudi potrebam boljše in bolj kakovostne ravni zaposlovanja«, dobi vse navedeno še dodaten poudarek, saj se zdaj – kot poudarja Damijan Štefanc – izobraževanje (in znanje) obravnavata malodane izključno v kontekstu spodbujanja zaposlovanja in gospodarske rasti. To je postalo še toliko bolj očitno, ko smo se soočili s posledicami gospodarske krize po letu 2008.
Takšna naravnanost ne podpira posredovanja in usvajanja znanja, do katerega ni mogoče dostopati z neposredno izkušnjo, torej znanja, ki je splošno, kompleksno in abstraktno, ki zahteva potrpežljivost in dolgotrajnejši napor. Ne motivira niti za branje knjig, za usvajanje spoznanj, ki jih lahko obvladamo le s trudom in vztrajnostjo. Takšna naravnanost krepi odpor do vsega tistega znanja, ki ga ni mogoče zgraditi tukaj in zdaj in ki takoj in neposredno ne pokaže uporabne vrednosti. A če je tako, so povsem umestna tudi vprašanja učencev, zakaj bi se učili nečesa, kar nam neposredno ne koristi, saj lahko vse, kar potrebujemo, poiščemo na internetu, vidimo na filmu, izkušamo v vsakdanjem življenju.
Zato me ne preseneča, da se celo na Filozofski fakulteti, ki je tradicionalni hram humanistične in družboslovne misli, soočamo z željo študentov in študentk pedagoških programov po hitrih in uporabnih vzgojnih receptih. Izvirna dela, klasiki pedagoške misli, tradicija razmisleka o šoli in poučevanju – to je nekaj, kar je nastalo v preteklosti in nima ravno vrednosti za življenje in delo tukaj in zdaj. Pa tudi če ga morda ima, naj bi to tisti, ki s(m)o za to zadolženi, prevedli v lahko dostopno in neposredno uporabno znanje ter navodila za ravnanje.
Zahteva po smiselnosti znanja, ki ga pridobivajo učenci, dijaki in študentje, in njegovi »uporabnosti« pri razumevanju sveta je seveda povsem legitimna. A ob tem ostaja ključno, da je pomemben del izobraženosti prav v razumevanju vrednosti tistega, kar nam omogoča videti prek meja gole neposredne uporabnosti, kar nam odpira obzorja in širi duha.
Podoba, ki jo slikam, je shematska, posplošena. Dejanske razmere so veliko kompleksnejše, pa vendar: moj namen je spodbuditi k razmislekom o učinkih na mlade generacije, ki jih prinaša vse bolj prevladujoč pogled na znanje in šolo. Ta se odraža v družbi, politiki, pri starših, otrocih in ne nazadnje – pri učiteljih.
Kaj z ocenami
V današnji družbi je sicer res prisotna močna simbolna investicija v šolo in šolski uspeh, vendar jo spremlja bolj ali manj razširjena diskvalifikacija dejavnosti, ki so pogoj za pridobivanje (in posredovanje) znanja kot vrednote na sebi. Tako, denimo, beremo, da »so taki časi, da nekaj šteje, če si uspešen. Prevladuje pa mnenje, da bolj ko si izobražen, bolj boš uspešen. Vendar sreča in zadovoljstvo nista odvisna zgolj od šole.« Beremo tudi, da v dobri šoli »ni vse podrejeno ocenam«, da je »življenje še kaj drugega kot šolske ocene« in podobno. Kot da znanje ne bi bilo povezano ne z ocenami in ne z izobraženostjo. Povezava intonira, da od tega nista odvisni sreča in zadovoljstvo posameznika. Znanje torej ne osrečuje, še več, usvajanje znanja celo nasprotuje sreči, kar postane razumljivo, če znanje (in učenje) povezujemo z intelektualnim naporom in psihično obremenjenostjo posameznika. Gauchet v tej zvezi slikovito zapiše: kaj početi z znanjem, od katerega boli glava, če je želja vsakega človeka, da se dobro počuti v svoji koži?
Morda pa se prav v tem skriva problem, ne pa rešitev, ki jo vidijo nekateri, tudi strokovnjaki. Če bi bilo znanje vrednota na sebi, za učenje pa bi razumeli, da je pot do tistega ugodja, ki je trajno in ga človek lahko obvladuje, če bi učitelji ocenjevali znanje, za katerega bi se v družbi strinjali, da ga nove generacije morajo usvojiti, bi morale ocene odražati kakovost izkazanega znanja učencev, kriteriji ocenjevanja pa bi sporočali, za kakšno znanje si v šoli prizadevamo. Ker pri posredovanju in usvajanju znanja sledimo tudi formativnim oziroma širše vzgojnim ciljem, bi zato bistveno težje soglašali s tezo, da je dobra šola tista, v kateri so ocene nekaj manj pomembnega.
Če je kaj narobe z ocenami – in mnogo znakov opozarja, da je tako – se je treba spoprijeti z njimi in s kriteriji, po katerih ocenjujemo. Ne kaže pa v izhodišču diskvalificirati dejavnosti, ki so sestavni del procesa pridobivanja znanja. Notranja motivacija za učenje, radovednost in želja po znanju praviloma niso dovolj, da učenci znanje tudi usvojijo. Ti pri vseh šolskih predmetih niso enako motivirani, zato se morajo soočiti z vprašanjem, kako usvojiti določeno znanje, za katerega imajo manjši interes ali pa ga sploh nimajo. Lahko pa željo po znanju celo imajo, a se zato, ker usvajanje le-tega zahteva vložek energije in dela, ne bodo učili zaradi želje po znanju, marveč šele tedaj, ko pridobivanje znanja in učenje postane dolžnost. V tem smislu ocenjevanja in ocen ni mogoče razumeti kot nečesa, kar bi učinkovalo neodvisno od okoliščin, v katere je vpeto. Nasprotno, ocene in učinki ocenjevanja znanja nastajajo v soodvisnosti najmanj treh dejavnikov: učiteljeve kakovosti ocenjevanja znanja, učenca kot subjekta, ki ocenjevanje znanja in oceno interpretira (in kjer so v interpretacijo vključeni tudi starši), ter družbenega konteksta, v katerega je ocenjevanje umeščeno, ta pa med drugim povratno vpliva tudi na temeljne kurikularne in sistemske rešitve na tem področju. Z vidika učinka, ki ga ima ocena izkazanega znanja na učenca, je torej zelo pomembno vprašanje, kako učenec oceno kot rezultat učenja dojame. Sporočila, da ocene izkazanega znanja ne smejo biti v šoli tako zelo v ospredju, podobno kot tista, da so pomembne samo ocene, in to ne glede na znanje, ki ga je učenec usvojil, so tako del problema, četudi so prva morda mišljena kot kritika tistih ocen, ki ne izkazujejo kakovostnega znanja. S takimi sporočili se zelo spreminja tudi vzgojni pomen, ki bi ga lahko imelo učenje, znanje in ocenjevanje le-tega za posameznika.
Tablica da, a tudi branje knjig
Gledano s tega zornega kota postanejo zanimive tudi razprave o številnih podatkih, ki da jih trpamo v učence in jih je toliko, da jih ti ne morejo povezati, da z njimi učence pretirano obremenjujemo in da je to pravzaprav povsem nepotrebno, saj podatke po ocenjevanju znanja takoj pozabijo. Tezo bi vsekakor morali temeljito preveriti, saj že več kot dve desetletji obvladuje javne razprave o šoli. Sicer ni dileme: šola mora spodbujati mišljenje, znanje pa ne bi smelo biti le faktografsko in nakopičeno brez razumevanja. A zdi se, da je logika, ki smo jo opisali, zaživela svoje življenje. Kot da šolski in družbeni prostor ne »slišita« sporočil, da po eni strani ne zadošča, če učenci le memorirajo vsebine, ki jih denimo narekuje učitelj, in da po drugi strani ni mogoče razvijati spoznavnih zmožnosti za ustvarjalno, kritično in kompleksno mišljenje in delovanje, ne da bi bilo treba ob tem (in za to) nujno usvajati pomembna dejstva, podatke in posplošena spoznanja. Da je to ključnega pomena tudi za uspešno soočanje s problemi in za njihovo reševanje.
Manfred Spitzer, s katerim se sicer ne strinjam glede ukrepov, ki jih predlaga v knjigi Digitalna demenca, ponazori prej opisano razumevanje z razliko med brskanjem ali preletavanjem po medmrežju, ki sta površna procesa, ter aktivnim pojasnjevanjem, postavljanjem pod vprašaj, analiziranjem in novim spajanjem vsebin, kar pripisuje globinski obdelavi. Piše, da je treba pri učenju v stanje stvari prodreti in da to seveda ne pomeni le učenja na pamet.
Razmislek o tem, kakšno znanje hočemo od vrtca naprej, zlasti pa v osnovni splošnoizobraževalni šoli, kako naj to znanje oblikuje in določa (torej: izobrazi!) posameznika, bi omogočil iskanje odgovorov na dileme, ki sem jih predstavila. Vzpostavil bi polje izbire rešitev, v katerem ni hitrih odgovorov, ki morda celo kažejo v pravo smer, le lotevamo se jih bržkone na napačnem koncu: denimo, če bi držalo, da je znanje gimnazijcev pomanjkljivo le zaradi mature, zunanjega preizkusa znanja, ki generira kopičenje podatkov, ki jih učenci morajo usvojiti, zaradi česar zmanjkuje časa za povezovanje, reflektiranje, zakaj je enako problematično znanje osnovnošolcev, saj so tu zunanji preizkusi le v funkciji povratne informacije, končanje osnovne šole pa je odvisno samo od učiteljevih ocen? Postalo bi jasno, da ne zadostujejo akcije, ki promovirajo branje, četudi jih podpirajo predsednik Republike Slovenije ter vidni kulturniki ali akademiki. Branje zahteva zbranost, čas in vsaj na začetku premagovanje odpora. Do tega pa vodi proces, ki formira duha in telo. Če to razumemo, se ne bomo čudili in jezili, da ob sporočilih, ki sta jih v družbi deležna šola in znanje, dijaki v elitni gimnaziji – po besedah priljubljenega profesorja – vedo, kdo so izpostavljene medijske osebnosti (on govori o času La Toye, Fredija Milerja in Damjana Murka), ne poznajo pa nosilcev in nosilk pomembnih znanstvenih, literarnih, umetniških del, kaj šele da bi ta dela brali, jih prepoznali ipd.
Zapisano me ne vodi k sklepom, da moramo ugasniti televizijo, prenehati z branjem časopisov, umakniti tablice in računalnike ali jih otrokom in mladostnikom kar prepovedati. Mislim, da se odgovor na vprašanje, kako se spoprijeti z življenjem in usvajanjem znanja, vsaj deloma skriva v besedah, ki jih je na facebooku zapisal Boštjan Gorenc Pižama (upam, da ga bom pravilno povzela): navedel je, da svojemu otroku ne odreka telefona, tablice, da pa ob tem pri njih dan začenjajo in končujejo z branjem knjig. To me spominja na zapis Jean-Clauda Milnerja, v katerem sicer avtor govori o šoli in je nastal že pred nekaj desetletji, ko računalniška tehnologija še ni v tolikšni meri obvladovala vsakdanjega življenja. Poudaril je, da avdiovizualna sredstva in informatika najbolj pripomorejo k skladiščenju in dostopnosti znanja. Tako kot šola ni mogla zaobiti pisave in tiska, ne more zaobiti novih zmogljivosti in novih tehnologij, ki so ji na voljo. Za bistvena akta – prenos in usvajanje znanja – pa se ni veliko spremenilo. Kar je bilo nemogoče prej, ostaja še danes: tisto, česar ne poznamo, moramo usvojiti, da bi lahko razumeli in argumentirali. Pri tem je tehnologija lahko opora in pomoč, a vedeti je treba, do kod seže in kaj (glede na pričakovanja) ob tem ne sme umanjkati.
Vidimo torej, da nas na konceptualni ravni, od katere bi morale biti odvisne sistemske rešitve – sploh kar zadeva osnovno šolo – čaka veliko dela. Za to mora ob strokovni volji obstajati tudi politična. Drzne, morda skoraj neodgovorne se mi zato zdijo besede ministrice Maje Makovec Brenčič v intervjuju za sobotno prilogo Večera: »Devetletka kot koncept deluje, preverili smo jo.« Kateri koncept devetletke ima v mislih? Ključne veljavne sistemske rešitve niso skladne s prav nobenim konceptom, ki je znan javnosti. Poznam vse, ki so nastali od devetdesetih let do danes, zato to trdim z vso strokovno odgovornostjo. Devetletka seveda deluje, vendar predvsem po zaslugi učiteljev in učiteljic. Kako deluje in kaj prinaša glede na zadane cilje in rešitve, pa bi morali resno strokovno preveriti.
Mojca Kovač Šebart, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta
