Rešitev? Če je sistem premalo učinkovit, se lahko ponuja preprost ukrep: treba je le – zmanjšati stroške. Denimo, povečati neposredno učno obveznost učiteljev, saj njihove plače pomenijo zelo visok proračunski odhodek, in če jih bo nekaj manj, bo ta manjši, učinkovitost pa večja. Piarovska politika relevantne probleme namreč pogosto uporabi kot argument za to, da doseže drug cilj, pri čemer problema seveda ne reši, pač pa ga lahko celo poglobi. Ker se javnost na varčevanje ne odziva z navdušenjem, ga je treba uveljaviti v prijaznejši preobleki: denimo z argumentom, da bi morali, ker revnejši učenci dosegajo slabše rezultate, učitelji z njimi v šoli preživeti več časa in opraviti tisto, kar je zdaj prepuščeno staršem in inštruktorjem. Ne le da to v javnosti »prime«, to tudi strokovno drži. A kaj, ko na koncu učenci z ukrepom ne bodo dobili tistega, kar je obljubljal. Učitelji bodo z njimi preživeli enako število ur, le da jih bo na šoli manj.
Navedeno ponazarja znano logiko političnega delovanja. Spremljali pa bomo, kako se bo na ugotovitve OECD z ukrepi odzvala politika. Praviloma se namreč nanje odziva, medtem ko se za ugotovitve domačih in drugih mednarodnih raziskav zdi, da je ne zanimajo. Ne spomnim se, da bi v zadnjih letih ministrstvo za izobraževanje javnost seznanilo s tem, kako konceptualno celovito pristopa k problematiki zagotavljanja enakih izobraževalnih možnosti, čeprav so gospodarska kriza in varčevalni ukrepi dobro nalomili hrbtenice ranljivih skupin. Opozorila humanitarnih organizacij o povečevanju revščine so bila lakmusov papir, ki bi zahteval vsaj strokovno razpravo o tem, kako se to odraža v šoli in kako ustvarjati razmere za učno uspešnost otrok iz manj spodbudnih okolij, med njimi tudi takih, katerih družine so na robu preživetja.
O tem, da so med učenci konstantne in velike razlike v učnih dosežkih ter da so slednji opazno slabši v dveh regijah in na nekaterih šolah, smo na sejah Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje razpravljali že pred več kot desetletjem. Ta je že takrat oblikoval predloge in pozive, da se je treba na to sistemsko odzvati. Je pa res, da v zadnjem času ni slišati, da bi se omenjeni strokovni svet s to problematiko še ukvarjal, čeravno bi se kot najvišji strokovni organ v državi moral.
Nanjo torej zdaj opozarjajo podatki OECD, javnost pa pričakuje, da bo politika poiskala rešitve, ki bodo otrokom iz manj spodbudnih okolij zagotavljale dejanske možnosti za šolsko uspešnost. Utemeljeno namreč sklepa, da se socialne, pa tudi kulturne in geografske ovire, ki nanjo nedvomno vplivajo negativno, množijo in povečujejo, neenakost pa se krepi.
Odziv državne sekretarke na vprašanja, ki ji jih je pred časom s tem v zvezi zastavila voditeljica oddaje Tarča na javni televiziji, pa me prepričuje, da ostaja politika ministrstva usmerjena v ohranjanje statusa quo in da bo predvsem sproti gasila požare, ki jih bo zanetila eskalacija katerega od problemov. Sekretarka je poudarila, da je treba s podatki raziskav ravnati previdno. To drži, a prav zato bi se morali na ministrstvu do njih opredeliti, jih interpretirati, opozoriti na njihove morebitne metodološke in druge pomanjkljivosti ter predstaviti stanje in razmisleke o rešitvah, ki na sistemski ravni strokovno urejajo neki problem. Pojasniti bi torej morali, kaj se dejansko dogaja v zvezi s socialno diferenciacijo in reprodukcijo neenakosti v šolskem sistemu. Če so odgovore poiskali, je napaka, da javnosti z njimi niso seznanili. Posplošene izjave, na primer, da je »šola prepomemben prostor, da bi ji neprestano nalagali nove stvari«, kot je v Tarči dejala državna sekretarka, ne povedo dovolj. Če je želela sporočiti, da vzgojno-izobraževalnega sistema ni mogoče nenehno spreminjati, to seveda drži.
Vrtec in govorne sposobnosti otrok
A problematika neenakih možnosti, segregacije in socialne diferenciacije se v zadnjih petnajstih letih na področju izobraževanja ni prav dejavno reševala, in to kljub družbenim pretresom, ki so povečali socialno razslojenost, ter dejstvu, da je velik del prebivalstva obstal pod pragom revščine. Če je sekretarka želela sporočiti, da šola ne more reševati širših družbenih problemov, se s tem lahko strinjam, a izobraževalne politike to ne odvezuje dolžnosti, da dejavno odgovori na vprašanje neenakosti v šoli. Pri tem ne gre le za enakost državljanov pred zakonom. Zgolj stališče, da mora vsak dobiti izobrazbo, ki ustreza njegovim zmožnostim, interesom in prizadevanjem, je s te perspektive nezadostno in za deprivilegirane otroke lahko celo kontraproduktivno. Zmožnosti, interesi, prizadevanja, pričakovanja: nič ni dano le po naravi. Otroci, ki prihajajo iz manj spodbudnega okolja, morajo v vrtcu in šoli dobiti več in pogosto tudi drugače, zato je treba zgodaj prepoznati in odpraviti nepravične razlike v okoliščinah ter vzpostavljati dejanske možnosti za šolsko uspešnost vseh otrok.
Na področju predšolske vzgoje v vrtcih bi denimo kazalo analizirati doseženo raven kakovosti in jo postopoma izboljševati. Kakovosti seveda ne gre mešati z učinkovitostjo izrabe resursov: kakovost vrtca je bistveno kompleksnejši koncept in strokovnjaki jo praviloma opredeljujejo z dvema med seboj povezanima področjema, to je procesno in strukturno kakovostjo. Prva vključuje izkušnje, ki jih otrok pridobi v vrtcu; socialne interakcije med otroki in vzgojitelji; vzgojiteljevo občutljivost, zanimanje in vključevanje v igro in učne dejavnosti otrok; vzgojiteljevo stališče do otrok in njegovo implicitno mnenje o razvoju in učenju otrok; zagotavljanje ustreznega didaktičnega materiala ipd. Strukturna kakovost pa na primer vključuje število otrok v oddelku in razmerje odrasli/otroci v njem; prostor, ki ga imajo otroci na voljo za izvajanje dejavnosti; strokovno izpopolnjevanje strokovnih delavcev s področja razvoja in vzgoje otrok ipd.
Stroka že vrsto let zaman opozarja, da je treba pripraviti standarde kakovosti vrtcev na državni ravni, ki bi bili vključeni v področno zakonodajo in ustrezne podzakonske akte. Pa tudi na to, da bi morali vzporedno vzpostaviti načine in postopke ocenjevanja kakovosti ter medsebojno sodelovanje med različnimi ravnmi (vrtec, lokalna raven, država) in da bi morali uveljaviti tudi prevzemanje odgovornosti na posameznih ravneh.
Kako pomembno je, da imamo v Sloveniji razvito mrežo kakovostnih javnih vrtcev, opozarjajo na primer izsledki raziskave, ki so jo opravili na Katedri za razvojno psihologijo Filozofske fakultete v Ljubljani pod vodstvom Ljubice Marjanovič Umek. Ta je pokazala, da so otroci, ki so bili vključeni v nizkokakovostne vrtce in katerih matere so imele nizko izobrazbo, dosegli pomembno nižje rezultate na področju govorne kompetentnosti kot otroci mater z visoko izobrazbo. V visokokakovostnih vrtcih so se razlike v govoru otrok, ki so imeli matere z visoko oziroma nizko izobrazbo, pomembno zmanjšale. Povedano drugače, kakovost vrtcev je bila eden od dejavnikov, ki so pripomogli k zmanjšanju razlik v govoru otrok, povezanih z izobrazbo staršev. To pa je eden od ključnih dejavnikov za šolsko uspešnost. Iz tega sledi, da je treba razmisliti tudi o tem, kako v vrtce vključiti več mlajših otrok ter otrok priseljencev. Daljša vključenost v kakovosten vrtec, kot kaže na primer tudi študija OECD iz leta 2011, zmanjšuje razlike med otroki, ki imajo socialno-ekonomski izvor.
Na področju obveznega osnovnošolskega izobraževanja mora država poskrbeti, da imajo vsi otroci v šoli topel obrok, četudi ga starši ne zmorejo plačati. Preprosto nesprejemljivo je, da se v obvezni osnovni šoli srečujemo z učenci, ki jim država tega ne zagotavlja.
Ukinili so tudi minimalna varovala
Seveda pa je treba razmisliti, kako v Sloveniji postopoma zagotoviti dejansko v celoti iz javnih sredstev financirano osnovno šolo, vključno z njenim razširjenim programom. S premišljenimi mehanizmi pozitivne diskriminacije mora država nemudoma poseči tudi v regije in šole, kjer državna in mednarodna preverjanja znanja že desetletje in več kažejo, da njihovi učenci ne dosegajo primerljivih rezultatov. Teh namreč ni mogoče pripisati slabšim zmožnostim učencev ali manjši kompetentnosti učiteljev, pač pa okoliščinam, ki so v svojem bistvu socialne, in dolžnost vlade je, da jih ustrezno regulira.
Ukrepamo lahko tudi z vrsto strokovno že uveljavljenih mehanizmov: vsem učencem zagotovimo brezplačne učbeniške komplete in dostop do računalniške tehnologije; poskrbimo za kakovosten pouk slovenščine in materinščine otrok, katerih materni jezik ni slovenščina, k čemur bi morda pripomogla že rešitev, po kateri bi tudi v drugem in tretjem razredu – vsaj na šolah, kjer se soočajo z zahtevnejšimi socialnimi okoliščinami, z več otroki, katerih prvi jezik ni slovenščina – pouk potekal s sočasno prisotnostjo dveh strokovnih delavcev; izvajamo ustrezne in regulirane oblike učne diferenciacije, z varovali, ki učence po eni strani ščitijo pred institucionalno samovoljo, po drugi strani pa jim omogočajo osvajanje kakovostnega znanja, s postavitvijo jasnih standardov znanja, ki generirajo dovolj visoka pričakovanja tako do učencev kot do učiteljev in vsem zagotavljajo kakovostno splošno izobrazbo; in ne nazadnje odpiramo vrtce in šole v širši prostor, z zagotavljanjem dodatnih javnih programov, namenjenih pomoči učencem pri osvajanju znanja ter vključevanju med vrstnike.
Tudi na področju srednješolskega izobraževanja so potrebne nove raziskave, hkrati pa upoštevanje izsledkov že opravljenih študij, ki kažejo na horizontalno segmentacijo, ter oblikovanje ukrepov, ki bodo tudi dijakom, ki prihajajo iz manj spodbudnega okolja in imajo nizke izobraževalne aspiracije, omogočili izobraževanje glede na njihove zmožnosti. Veljalo bi tudi spremljati, kakšna sta socialni položaj in izobrazba staršev tistih otrok, ki se vpisujejo na gimnazije z omejenim vpisom; kako je z uspešnostjo dijakov na maturi glede na njihov socialni izvor, kako je z nadaljevanjem študija in njegovim uspešnim dokončanjem? Še mnogo stvari bi bilo mogoče našteti, zato je nujno, da na področju strateških izobraževalnih razmislekov vajeti v roke prevzame – država.
Kako zapleteno je iskanje tovrstnih strokovnih rešitev in kako težko je v zvezi z njimi doseči večinsko strokovno strinjanje, jih uspešno uveljaviti in strokovno evalvirati njihove učinke ter na tej podlagi spreminjati prakso, lahko ponazorimo s primerom učne diferenciacije v osnovni šoli.
Ob prvi sistemski in kurikularni reformi v samostojni Sloveniji se je stroka zavzemala za odpravo preveč egalitarne osnovne šole, s čimer je želela pouk približati različnim zmožnostim, motiviranosti in interesom učencev, seveda ob jasni zavezi, da je dolžnost države zagotoviti pogoje za optimalen razvoj vsakega učenca. Vsaj desetletje pred osamosvojitvijo so bili namreč na takratno šolo usmerjeni očitki, da je naravnana na imaginarnega »povprečnega« učenca, kar z drugimi besedami pomeni, da tako od sposobnejših in nadarjenih kot tudi od manj sposobnih – zahteva premalo. Od prvih zato, ker bi glede na svoje sposobnosti lahko dosegli bistveno več; od drugih pa zato, ker jih pogosto označi za manj sposobne, prizadevne, motivirane, s čimer glede njih (ne)hote zniža pričakovanja.
Da bi ohranili skupno, toda ne egalitarno osnovno šolo, sta bili sistemsko vpeljani fleksibilna in delna zunanja diferenciacija. Zlasti na račun delne zunanje diferenciacije oziroma nivojskega pouka v 8. in 9. razredu so bili izrečeni pomisleki, da rešitev krepi socialno segregacijo učencev in da ne rešuje problema, ki ga je želela. Je pa res, da se je stroka v času sprejemanja prve šolske zakonodaje glede nje večinsko poenotila in je obveljalo, da gre za rešitev, ki je najprimernejša, čeprav ima pomanjkljivosti. Takrat je denimo skupina strokovnjakov s prvopodpisanim J. Bečajem zapisala, da je uvedba diferenciacije »... eden od predlogov, ki je skladen s trendi, uveljavljenimi v večini razvitih dežel ... Unitarizem (enaki učni načrti, enaki učbeniki, enake naloge za vse učence), ki je bil značilen za slovensko osnovno šolo v preteklih desetletjih, je s strokovnega vidika popolnoma nesprejemljiv. (...) Pozitivno pa je tudi, da predlagatelj zakona pri ukinjanju enotne osnovne šole ne zaide v drugo skrajnost, za katero prav tako ni strokovnih argumentov: zgodnjo zunanjo diferenciacijo.«
Ne smemo namreč prezreti, da so ob sprejemanju zakonodaje leta 1996 v javnosti in v parlamentu precej glasno odzvanjale zahteve po zgodnji programski diferenciaciji in po dvotirnosti obveznega izobraževanja. Slišali smo, da se otroci razlikujejo po usmerjenosti, da so eni usmerjeni k ročnemu delu, drugi k študijskemu. Zato naj bi v šoli, ki vse učence sili v isti koš, eni doživljali neuspeh za neuspehom, drugi pa naj bi se dolgočasili in izgubljali delovne navade, potrebne za študij.
To seveda ne pomeni, da bi bilo treba takrat sprejeto rešitev danes kar ponovno uveljaviti, čeprav so rezultati evalvacijske študije, ki jo je opravil D. Žagar, in izsledki spremljanja, ki ga je izvajal Zavod za šolstvo, nekaj let po uvedbi te sistemske rešitve pokazali, da so stališča učencev, učiteljev in staršev do te oblike diferenciacije večinoma pozitivna. Evalvacijska študija je tudi ugotovila, da nivojski pouk ni negativno vplival na emocionalno samopodobo učencev, ki so pouk obiskovali na nižji ravni zahtevnosti.
Eden od ilustrativnih podatkov je tudi učni uspeh v devetem razredu glede na raven zahtevnosti: presenetil je namreč visok delež dobrih in celo nekaj prav dobrih učencev, ki so bili sicer vključeni v najnižjo zahtevnostno raven. To lahko pomeni, da je bilo tudi tem učencem omogočeno doseganje standardov znanja, predvidenih za višjo raven zahtevnosti, mogoče pa je tudi, da je bil relativno dober učni uspeh učencev v nižji nivojski skupini dejansko odraz blažjega ocenjevanja učiteljev. Na to so med drugim opozarjali na Zavodu RS za šolstvo in poudarili, da se učenci ne odločajo pogosto za prehode na višjo raven zahtevnosti, saj so ugotovili, da je mogoče v nižji ravni zahtevnosti z manj truda doseči enak učni uspeh. Izvajanje nivojskega pouka v zadnjem triletju devetletke se je torej soočalo z ovirami zlasti pri prehajanju z nižjih na višje ravni zahtevnosti, zato bi bilo nujno treba nadaljevati s spremljanjem učinkov delne zunanje diferenciacije (pa tudi notranje in fleksibilne), seveda pa šolam tudi zagotoviti ustrezne materialne in kadrovske razmere za njeno optimalno izvedbo. Nič od tega se ni zgodilo.
Nasprotno, z argumentom, da bodo imele šole več »strokovne avtonomije« (seveda pa so se zmanjšali tudi stroški, povezani z izvajanjem diferenciacije), je bila sistemska rešitev spremenjena. Sprememba je vodila natančno k tistemu, čemur je izrazito nasprotovala stroka: šole lahko zdaj učence razporejajo v učne skupine po lastni presoji, brez varoval, ki so šolo obvezovala in omejevala negativne učinke diferenciacije, na primer da se učenci za raven zahtevnosti odločajo sami, da v izhodišču ocena ni določujoči pogoj in da lahko med nivojskimi skupinami učenci tudi prehajajo, skladno z jasno določenimi kriteriji, učitelji pa jih morajo k temu tudi usmerjati. Do leta 2012 je pravilnik o izvajanju diferenciacije v osnovni šoli sicer določal okvirne pogoje za razvrščanje otrok v skupine, ko pa je bil tega leta ukinjen, novega niso pripravili. S tem so bila ukinjena tudi minimalna varovala, ki so učence ščitila pred morebitno institucionalno samovoljo.
Dobro desetletje po tem, ko so bile spremenjene rešitve, ki jih je uveljavila prva šolska zakonodaja, in štiri leta po tem, ko je prenehal veljati pravilnik o diferenciaciji, nimamo podatkov – vsaj ne transparentno predstavljenih – o tem, kaj se na področju diferenciacije učencev v osnovnih šolah dejansko dogaja. Evalvacija stanja na tem področju bi bila zato več kot nujna, saj lahko diferenciacija neposredno vpliva na možnosti, ki jih imajo učenci za doseganje standardov znanja, dolgoročno pa na njihove izobrazbene možnosti ter kakovost življenja v celoti.
Najbrž niti ni treba posebej poudarjati, da najkrajšo tudi v tem primeru potegnejo že sicer najbolj prikrajšani. Okoliščine, ki vplivajo na šolsko uspešnost, se med družinami z različnim socialnim, kulturnim in ekonomskim statusom razlikujejo, zato se med njimi pojavljajo tudi razlike v izobraževalnih aspiracijah in »usmerjanju« otrok, v pričakovanjih njihove učne uspešnosti, v zagotavljanju možnosti za šolsko uspešnost doma itd. Poleg tega okolje, iz katerega prihaja otrok, vpliva tudi na pričakovanja učiteljev, zato so toliko bolj pomembna sistemska varovala pri razporejanju učencev v (trajne) homogene skupine.
Poglejmo, kako se to lahko dogaja prikrito in ušesom všečno: verjetno ne bi bili deležni mnogih ugovorov, če bi zapisali, da mora danes šola učencem omogočiti, da prepoznajo in razvijejo svoje ustvarjalne potenciale; da morajo učitelji slediti otrokovim interesom; da se je treba pri pouku in učenju opreti na notranjo motivacijo otrok. Torej: pustimo govoriti naravo v otroku in odpravimo vse umetne konvencije, ki jo omejujejo ter izkrivljajo. A kaj je ta narava, ob dispozicijah, ki jih razvijamo z učenjem, ki zahteva napor in tudi premagovanje odpora? To, kar otroka zanima v šoli, je v veliki meri posledica kakovostnega pouka in drugih šolskih dejavnosti, ki zlasti učencem, ki doma ne morejo biti deležni ustreznih spodbud, omogočijo, da razvijejo interese in učne navade, zaradi katerih lahko presežejo krog socialno-reprodukcijskih razmerij.
Šolska politika mora imeti jasne cilje
Zato se morajo strokovni delavci od vrtca naprej preizpraševati o lastnih prepričanjih o otroku, njegovih zmožnostih, o njegovi »naravi« in učenju ter slediti spoznanju, da spodbudno vrtčevsko in šolsko okolje deluje kot dejavnik, ki otroke opremi z novimi znanji in izkušnjami ter prek tega poraja otrokov interes za različne dejavnosti (tudi ali predvsem za dejavnosti, s katerimi se doma morda ne srečuje). Igrače, ki so otroku na voljo (in jih morda doma nima), socialni stiki z vrstniki iz različnih družbenih skupin, strokovni delavci vrtca, ki otroku omogočijo dejavnosti, ki se jih otrok sam ne bi lotil, jim je pa razvojnopsihološko gledano že sposoben slediti oziroma jih ob ustrezni pomoči odraslega izvajati in preseči, porajajo otrokov interes, kot opozarja Ljubica Marjanovič Umek. Podobno velja tudi za pouk in druge dejavnosti, ki jih strokovni delavci vodijo v šoli.
V tem kontekstu razumem tudi besede Marjete Doupona s Pedagoškega inštituta, ki je v že omenjeni oddaji Tarča poudarila, da je treba vsem učencem postaviti visoke zahteve, in opozorila, da je treba s tem začeti takoj, že danes. S tem je izpostavila, če sem jo pravilno razumela, da pričakovanja in stališča, ki jih širša javnost naslavlja na starše, učitelje ter otroke, pomembno vplivajo na učno uspešnost otrok. Seveda pa mora biti visoko postavljanje zahtev povezano z odgovornostjo strokovnih delavcev, da učence do teh dosežkov pripeljejo, država pa jim mora zagotoviti pogoje dela, ki to omogočajo. Res je, začeti je treba takoj in oblikovati konceptualne rešitve na ravni države ter sistema: te bodo lahko produktivne samo, če bodo temeljile na zanesljivih in dovolj natančnih podatkih o stanju na področju socialne razslojenosti, kot se manifestira v izobraževanju na celotni izobraževalni vertikali.
Da bi lahko strateško ukrepali, moramo vedeti, kako se od vrtca naprej krepi spirala družbene neenakosti, kdo v sistemu, kakršnega smo v zadnjih dvajsetih letih gradili in podirali, napreduje, kdo pa ostaja zadaj – in predvsem, zakaj. Šele tako bomo lahko nemudoma intervenirali tam, kjer so razmere najbolj pereče, in se strateško lotili sistemskih rešitev, ki bodo dolgoročno zagotavljale pravično izobraževanje. A zato potrebujemo šolsko politiko z jasnimi cilji in vizijo, politiko, ki zna in želi pridobiti relevantne znanstvene in strokovne izsledke, spodbuditi in voditi strokovno razpravo, iskati strokovno najbolj utemeljene rešitve ter jih uveljavljati.
Mojca Kovač Šebart, Filozofska fakulteta
