Temeljijo namreč na napačni predpostavki, da je voljo po premagovanju učnih težav, ki vodi v (večjo) učno in življenjsko uspešnost, učencem mogoče »privzgajati« z več avtoritativnega pridiganja, več pritiska in kaznovanja.
Ni mogoče. Tovrstna pričakovanja, ki jih v veliki meri ponotranja naš »francjožefovski« šolski sistem, so škodljiva utvara. Nevrobiološke raziskave možganov, ki v zadnjem času kar bruhajo nova spoznanja, so v tej točki jasne: takšni nasveti ignorirajo resničnost. »Problematični« učenci, agresivni »uporniki«, »ignoranti«, »absentisti«, vsi tisti, ki obupajo ob prvem ali drugem šolskem zdrsu, namreč niso takšni, ker ne bi hoteli biti uspešni ali ker ne bi vedeli, da jim šolski uspeh odpira vrata v življenju. Takšni so predvsem zaradi okoliščin, ki so njihove možgane, kognitivni in emocionalni sistem, oblikovale v otroštvu, zlasti v zgodnjem.
Ko se možgani razvijajo, piše v svoji novi knjigi ameriški raziskovalec edukativnih sistemov Paul Tough, se razvijajo v skladu s signali, ki jih dobivajo iz okolja. Če so ti ogrožajoči, možgani detektirajo nevarnost in organizem pripravijo na ustrezen odziv: poviša se pritisk, poveča se produkcija adrenalina, okrepi čuječnost. Telo se pripravi na boj ali beg oziroma na takojšen odziv, s čimer ni nič narobe. Težave nastanejo ob dolgotrajnejši izpostavljenosti močnemu stresu v otroštvu; strokovnjaki govorijo o toksičnem stresu. Ta ovira razvoj prefrontalnega korteksa, ki je zadolžen za kompleksnejše intelektualne funkcije ter zmožnost emocionalnega in intelektualnega samonadzora. Z drugimi besedami, otroci, ki so bili v otroštvu žrtve nasilja, zanemarjanja in raznovrstnih hudih stisk, imajo kasneje težave, ko se morajo odzvati na »normalne« težave, na primer pri učenju, pri odzivanju na provokacije ali razočaranja. Odzivajo se burno, na videz neprilagojeno, pogosto z umikom, saj njihov mentalni sistem v okolju nenehno zaznava grožnje. Posledično težje aktivirajo delovni spomin, ohranjajo pozornost in kognitivno fleksibilnost. Toksičnega stresa, še kažejo raziskave, je veliko več v družinah iz deprivilegiranih socialnih okolij kot v družinah srednjega razreda.
Revni otroci so zato dvojno deprivilegirani. Zaradi stisk v otroštvu so mentalno manj prilagojeni na šolski sistem, ki zahteva vzdržljivost, vztrajnost in odlaganje zadovoljstva. Zaradi svojega odzivanja, ki ga okolje v glavnem razume kot neposlušnost, lenobo in nesramnost, pa so praviloma kaznovani in stigmatizirani, kar jih še dodatno odvrača od šole in uspeha. Ne gre se torej čuditi, da je socialna deprivilegiranost tako pomemben dejavnik šolskega (ne)uspeha. A v razvitih šolskih sistemih se tega zavedajo, zato pospešeno izdelujejo in preizkušajo strategije za razvijanje tako imenovanih nekognitivnih spretnosti, s katerimi je mogoče vsaj deloma kompenzirati primanjkljaje iz otroštva.
Na čikaški univerzi so se na primer z večletnim projektom, ki je vključeval tudi eksperimente na izbranih šolah, dokopali do spoznanja, da sicer ni mogoče spreminjati značajev in sposobnosti učencev, toda vsakomur je mogoče pomagati, da se uči bolje – če so izpolnjeni štirje ključni pogoji. Učenci morajo čutiti, da pripadajo akademski skupnosti (šoli, razredu, skupini...), da se njihova kompetentnost s trudom povečuje, da jim lahko uspe in da je tisto, kar počnejo, zanje vredno in smiselno. Če so ti pogoji izpolnjeni, se učenci veliko lažje prebijejo skozi neuspehe in izzive. Tudi kasneje v življenju.
Slovenija je tudi na tem področju ignorantska država. Šolske oblasti se zadnja leta komaj kaj ukvarjajo s samim poukom. Vsi ministri po vrsti ponavljajo mantro o »dobri slovenski šoli«, prav nič pa jih ne zanima, za koga je v resnici dobra ta šola. Razlike v dosežkih med otroki iz revnejših in premožnejših družin, ki so v Sloveniji nadpovprečno velike, jih – tako je videti – niti malo ne zanimajo. Kaj šele da bi sistematično zbirali podatke o njih, kot vztrajno opozarja direktor RIC Darko Zupanc. Z ignoranco do strokovnih spoznanj navsezadnje ne ropamo le otrok njihovih (z)možnosti, temveč tudi kot družba plačujemo visok račun. Izgubljamo socialni in kulturni kapital in si na dolgi rok povečujemo stroške za brezposelnost, kriminal in socialne transferje.
Slovenija je, na primer, med zadnjimi štirimi državami OECD po verjetnosti, da bodo študirali otroci tistih staršev, ki sami nimajo končane srednje šole ali fakultete. Pretresljiv je – ali bi moral biti – tudi podatek, da bodo otroci iz višjih slojev štirikrat pogosteje šli študirat kot njihovi vrstniki s popolnoma enakim znanjem (izmerjenim v raziskavi PISA!), a s slabšim socialno-ekonomskim stanjem. Zlasti elitne kariere, recimo v medicini, so revnim slovenskim otrokom skoraj nedostopne. Če ne uvidimo vseh razlogov za to, jim ne moremo pomagati prebroditi težav, ko je (še) čas.
Spričevalo, ki ga bodo kmalu prinesli otroci, je zato tudi spričevalo o nas – starših, družbi in državi.
