Najbolj odmevni kritiki učiteljev in ravnateljev na obstoječo izvedbo NPZ sta, da del učencev preizkusov ne jemlje resno, ker niso ocenjeni in se ne uporabljajo (razen izjemoma) za vpis v želeno srednjo šolo, ter – v zadnjem času še posebej – da učitelji osnovnih šol za vrednotenje preizkusov niso dodatno plačani. Že več let je uzakonjeno, da rezultati nacionalnega preverjanja znanja ne smejo vplivati na ocene pri predmetu in zaključek šolanja. Če bi sprememba njegovega koncepta v smeri, da bi lahko učitelji pri predmetu NPZ učenca ocenili, odpravila očitek o nemotiviranosti učencev in učiteljev za nacionalno preverjanje znanja, sam zagovarjam argumentirano razpravo o taki spremembi in iskanje novega konsenza. Prav tako tudi ne nasprotujem prizadevanjem učiteljev, da bi bili za vrednotenje NPZ plačani; vesel bi bil, če to vprašanje (ki je bilo sicer za letos rešeno z dogovorom med ministrstvom za izobraževanje in sindikatom SVIZ) ne bi več obremenjevalo potenciala za višjo kakovost in pravičnost edukacije, ki ga ima NPZ v slovenskem šolskem prostoru. Vprašanja smiselnosti zunanjega preverjanja znanja in uporaba rezultatov ter analiz na tej osnovi presegajo aktualne dileme, ki jih izpostavljajo učitelji in ravnatelji. Zadevajo namreč tudi šolsko stroko in politiko, starše ter celotno družbo, ki ji ni vseeno, kakšno šolstvo imamo v Sloveniji.
Šola nekoč, šola danes
V Evropi lahko na prste ene roke preštejemo države, ki v osnovnih šolah nimajo neke vrste standardiziranega nacionalnega preverjanja znanja. Poleg povratne informacije za učence in starše se rezultati uporabljajo za spremljanje izobraževalnega sistema v državi. V polovici od 35 držav v Evropi je glavni namen preverjanja podelitev spričeval oziroma dosežki vplivajo na učenčevo nadaljnje izobraževanje. Pogosto učitelji zaključijo končno oceno tako, da svojo oceno obtežijo z zunanjo oceno ali imajo kriterije definirane od zunaj, lahko pa zaključno oceno dodeli zunanji ocenjevalec. V skoraj polovici držav članic OECD in partnerskih državah se osnovna šola oziroma nižja srednja šola zaključi s centraliziranim zunanjim izpitom. Sekundarne raziskave na rezultatih PISA kažejo, da imajo učenci v državah s sistemom zunanjih izpitov na osnovi kurikula ob koncu šolanja boljše znanje kot v državah z internimi zaključki.
Ali se je kaj spremenilo v šolstvu v Sloveniji od takrat, ko ni bilo nobenih centraliziranih testiranj znanja? Ali so NPZ še ena sodobna izmišljotina in bi lahko povsem dobro shajali brez tega, tako kot je bilo včasih?
Ključno, kar se je spremenilo od takrat, ko smo Slovenci srednjih let ali starejši hodili v šolo, je, da smo imeli predpisane in nadzorovane začetne pogoje (input) in šolske procese; imeli smo vsebinsko bolj zaprte učne načrte, po en učbenik za predmet v določenem letniku, eno ali dve pedagoški akademiji za učitelje, šolsko inšpekcijo, ki je lahko nadzirala, kaj se v razredih poučuje, in stabilno ocenjevalno lestvico, kjer je ocena dobro (3) za večino učencev pomenila »dobro« znanje, učenci, ocenjeni z odlično (5), pa so bili redki. Na primer: leta 1979 je osnovno šolo z nadpovprečnim (odličnim ali prav dobrim) splošnim uspehom zaključilo 41 odstotkov osnovnošolcev. Povprečna ocena splošnega uspeha je bila solidna »dobra« – 3,3. Trideset let pozneje (2008) je bilo ob koncu šolanja »nadpovprečnih« že 61 odstotkov osnovnošolcev. Povprečna ocena splošnega uspeha se je že bližala oceni prav dobro (4). Vzrokov se ni iskalo, kaj šele odpravljalo; naslednje šolsko leto (2009) smo določanje splošnega uspeha v osnovnih šolah v Sloveniji raje ukinili.
Če si nekoč v šoli dobil slabo oceno, se starši niso »upali« pritoževati učiteljem, ravnateljem in višje, res je tudi, da se niti niso hoteli. Če je bilo pri posameznem predmetu ali učitelju več negativnih ocen, ni bilo nobenih pravnih posegov v delo učiteljev, kot sedaj, ko ne glede na izkazano znanje več kot tretjina učencev pri pisnem testu ne sme dobiti vpisane nezadostne ocene v redovalnico. Ker je v nasprotju s predpisi. Imamo predhodno preverjanje pred ocenjevanjem, »spraševanje« se vnaprej napove, nešteto je možnosti in rokov za izboljševanje in popravljanje ocen, da učitelji na koncu le ne bi dali »slabe« ocene. Takšni sodobni pristopi in še mnogi drugi elementi »prijazne« šole so pripeljali do prelomnih sprememb pri šolskem ocenjevanju. Deklarativno priseganje na avtonomijo je postala nova doktrina, spodbujajo se drugačni pristopi in netradicionalni pouk, odprti kurikul je »zakon«, založbe tekmujejo in učiteljem ter šolam ponujajo različne učbenike in delovne zvezke, inšpektorji pa se ne vtikajo v to, kaj in kako učitelji učijo in česa se učenci naučijo (ali pa tudi ne). Učitelji dobivajo točke za napredovanje in jih nagrajujemo, če uvajajo ali samo razpravljajo o spremembah, pri čemer ni nujno, da tudi pride do izboljšav.
Če se več ne nadzira začetnih pogojev in procesov, naj bi se v sistemih kontroliralo (vsaj) doseženo na izhodu (output). Prepričan sem, da ob koncu šolanja med šolami in pri različnih učiteljih nekoč ni bilo tako velikih razlik v doseženem znanju. Za inflacijo visokih šolskih ocen in velikimi razlikami v znanju med učenci različnih šol oziroma v znanju med učenci različnih učiteljev z iste šole, ki imajo enako šolsko oceno, se pogosto skriva slabo znanje.
To so po mojem mnenju glavni razlogi za potrebo po zunanjem centraliziranem preverjanju znanja. Če smo s sodobno šolo vpeljali večjo avtonomijo pri načinih in procesih poučevanja ter odpravili kontrole na začetku in med izvajanjem izobraževanja, je treba imeti vgrajene sisteme odgovornosti za doseženo in (vsaj) na izhodih preverjati realizacijo načrtovanih ciljev. Povratek v preteklost ni mogoč, glede na tuje izkušnje tudi ni smiseln. Ravnatelji osnovnih šol se v veliki večini zavedajo pomena NPZ; 87,4 odstotka jih v anketi Državnega izpitnega centra (RIC) odgovarja, da je NPZ smiseln in koristen. Žal imajo najmanj pozitivno mnenje o povratnem vplivu NPZ na izboljšanje kakovosti ocenjevanja pri pouku (54,5 odstotka). Velika večina (93,8 odstotka) ravnateljev upošteva dosežke NPZ pri načrtovanju prihodnjega dela. S plebiscitarnimi 91,5 odstotka ravnatelji tudi menijo, da bi moral imeti dosežek učenca pri nacionalnem preverjanju večjo veljavo.
Interno šolsko ocenjevanje
Raziskave različnih šolskih sistemov po svetu kažejo, da se učenci zanašajo na informacije, ki jih o svojih dosežkih dobijo v šoli, da ocene pomagajo učencem izoblikovati njihova pričakovanja in lahko zmanjšujejo družbeno neenakost. Ocene predstavljajo odločilne izkušnje med šolanjem, ki oblikujejo učenčevo nadaljnjo izobraževalno pot, povezujejo se z uspešnim zaključkom študija in vplivajo tudi na bodoči poklic in zaslužke v odraslosti. Zato je pomembno, da isti kriteriji veljajo pri ocenjevanju vseh učencev. Raziskave kažejo, da učitelji pri internem ocenjevanju običajno dajejo boljše ocene socialno-ekonomsko privilegiranim učencem in dekletom, tudi če zunanje preverjanje znanja pri njih ne izkazuje boljših dosežkov kot pri socialno-ekonomsko prikrajšanih učencih in fantih.
V Sloveniji je odstotek učencev, ki ponavljajo razred, nizek: 3,4 odstotka 15-letnikov ponavlja razred, povprečje OECD je 12,4 odstotka. Vendar pa je verjetnost, da bo ponavljal razred, za neprivilegiranega učenca v Sloveniji trikrat večja, četudi ima pri zunanjem preverjanju znanja enake dosežke kot njegov privilegirani vrstnik. Za primerjavo: med državami članicami OECD in pridruženimi je verjetnost za ponavljanje razreda med neprivilegiranimi (samo) 1,5-krat večja.
Šolske ocene pomembno vplivajo tudi na pričakovanja učencev glede bodočega univerzitetnega izobraževanja, vendar so ta zelo odvisna od socialno-ekonomskega statusa (SES). Med socialno-ekonomsko privilegiranimi 15-letniki v Sloveniji so pričakovanja, da bodo zaključili šolanje (samo) s srednjo šolo, štirikrat manjša kot med socialno-ekonomsko prikrajšanimi učenci, četudi izkazujejo enak nivo doseženega znanja. Za učence, ki se navkljub slabemu SES prebijejo med učno uspešne, je značilno, da se jim opazno izboljšajo tudi druge karakteristike, v šoli so bolj prizadevni in bolj zaupajo vase, imajo boljšo samopodobo in visoka izobrazbena pričakovanja. Zunanje ocenjevanje izmeri manjši razkorak med ocenami deklet in fantov in je tudi bolj pravično glede na socialno-ekonomski status učencev.
Pričakovanja se v praksi izkažejo kot samouresničujoča se prerokba. Nepravičnost pri šolskem ocenjevanju mnoge vodi k nepravičnosti v izobrazbenih pričakovanjih, kasneje k nepravičnosti pri zaključkih šolanja, pri zaposlitvi, plačilu za delo…, s čimer se ohranjajo socialne razlike in zmanjšujejo možnosti neprivilegiranih za mobilnost po družbeni lestvici navzgor.
Povratne informacije NPZ so pomembne
Pri vsakem preverjanju in ocenjevanju znanja, najsi bo interno pri pouku v šoli ali eksterno po standardiziranih postopkih, je ključnega pomena povratna informacija. Ni nujno, da učenec dobi oceno, pa tudi če dobi oceno, mora dobra povratna informacija vsebovati mnogo več. Black in William sta opisala, kaj vse naj bi prinašala dobra povratna informacija po zaključku preverjanja:
podatke o nivoju dosežkov učencev v določenem trenutku,
podatke o referenčnem nivoju dosežkov,
kriterij za primerjavo nivojev dosežkov in
mehanizem, ki naj se uporabi za zmanjšanje razkoraka med doseženim in želenim nivojem.
Povratne informacije pri NPZ, ki so na voljo tako strokovnjakom na ravni sistema kot vodstvom šol, učiteljem ter učencem in njihovim staršem (http://npz.ric.si.), se zelo približajo naštetim elementom za dobro povratno informacijo.
Ker učenci tako v 6. kot v 9. razredu obvezno pišejo NPZ iz učnega jezika in matematike, je za ta dva predmeta informacija najbolj popolna. V sistemu je pri teh predmetih možno longitudinalno spremljati posameznega učenca iz 6. v 9. razred in večino še naprej do mature ob koncu srednje šole. Z vhodnimi podatki o dosežkih NPZ v 9. razredu je RIC že razvil sistem spremljanja dijakov skozi srednjo šolo in vsaki srednji šoli s splošno ali poklicno maturo že nudi podatke o »dodani vrednosti« znanja, ki jo je dijak pridobil med šolanjem na njihovi šoli. RIC pripravlja koncept, da bi lahko v bodoče nekaj podobnega razvil tudi za ugotavljanje dodane vrednosti med 6. in 9. razredom osnovne šole. Če bi se v sistem NPZ v bodoče vrnilo preverjanje v 3. razredu, pa bi bili podatki o dodani vrednosti znanja med 3. in 6. razredom pri individualnem delu še posebej koristni za nadaljnje delo z učenci v 7., 8. in 9. razredu, saj bi lahko učitelj pristope poučevanja prilagodil učencu glede na predhodno znanje.
NPZ v šolah z enakovrednim izobrazbenim standardom pišejo tudi učenci s statusom posebnih potreb. Število teh učencev je vsako leto večje, doseglo je že 9 odstotkov celotne generacije. Ne povečuje se število v normativnih kategorijah, kot so slepi, gluhi, gibalno ovirani…, ampak pri novih nenormativnih kategorijah (učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ipd.) RIC že več let opozarja, da na področju učencev s posebnimi potrebami v Sloveniji nekaj ni v redu. Ne gre samo za problem povečevanja števila, v vsakoletnih poročilih ugotavljamo, da učenci s posebnimi potrebami navkljub sistemsko urejeni dodatni učni pomoči, individualizaciji pouka ter prilagoditvam v šolah in pri NPZ v dosežkih bistveno zaostajajo za vrstniki, ki nimajo takšnega statusa. Učitelji in ravnatelji, ki pri svojem neposrednem delu z učenci pogosto dvomijo o ustrezni usmeritvi učenca in občutijo neučinkovitost ter nemoč pri izvajanju doktrine dela s posameznimi kategorijami učencev s posebnimi potrebami in zahtevah staršev, lahko rezultate NPZ uporabijo kot objektiven in veljaven argument, da se na tem področju soočajo s problemi in da so nujne korekcije in izboljšave na sistemskem nivoju in pri izvajanju v šolah.
Vsakoletne analize nacionalnega preverjanja znanja prikažejo tudi probleme, ki jih imamo v slovenskih šolah glede razlik v dosežkih med spoloma in med regijami. Na primer, pri slovenščini vsako leto dekleta v dosežkih NPZ izrazito prekašajo fante. Velike razlike v bralni pismenosti, ki jih za Slovenijo ugotavljajo periodične mednarodne raziskave, ne smejo biti nobeno presenečenje. Podobno je z razlikami v dosežkih po slovenskih regijah – ti so v določenih regijah iz leta v leto nižji kot v drugih regijah. Žal se podatki NPZ za izboljšanje stanja premalo uporabljajo. S podrobnejšim vpogledom v dosežke na posamezni šoli in/ali pri posameznem učitelju predmeta na šoli bi ugotovili, da so primeri dobre prakse, kjer se učitelji in šole ne sprijaznijo s stereotipom, da bodo dekleta vedno boljša od fantov v bralnem razumevanju ali da bodo učenci, rojeni v določeni regiji, znali manj matematike… Podrobni podatki NPZ kažejo, da je pri mnogih učiteljih in različnih šolah lahko tudi drugače – da so fantje pri slovenščini lahko enako dobri kot dekleta in da umeščenost šole v določeno regijo še ne pomeni, da se v znanju matematike ne morejo kosati s šolami iz uspešnejših regij.
Ambicija povratnih informacij NPZ za učitelje in šole je, da bi dolgoročno pozitivno vplivale tudi na interno šolsko ocenjevanje. Razkoraki med dosežki nacionalnega preverjanja znanja in dodeljenimi šolskimi ocenami so namreč veliki. Med učenci z odlično šolsko oceno pri matematiki so tudi takšni, ki pri NPZ iz matematike niso zbrali niti polovice možnih točk. Na drugi strani pa je tudi primer devetošolca, ki je imel v šoli matematiko zaključeno z zadostno (2), pri zunanje ocenjenem NPZ pa je dosegel 86 odstotkov možnih točk in se s tem dosežkom uvrstil med 9 odstotkov najuspešnejših učencev. Če bi z učiteljevimi ocenami prišel med 9 odstotkov najboljših, bi mu le malo zmanjkalo, da bi lahko dobil Zoisovo štipendijo za nadarjene, on pa je s šolsko oceno zadostno (2) komaj izdelal razred. Raziskave iz tujine nakazujejo, podatki v Sloveniji pa temu pritrjujejo, da razlogi za (pre)visoke interne ocene, a sočasno mnogo nižje eksterno ocenjeno znanje pri mnogih učencih pogosto tičijo v privilegiranem socialno-ekonomskem statusu družine, iz katere prihaja učenec.
Zunanje preverjanje znanja kot drugo mnenje
Če Slovenija ne bi sodelovala v mednarodnih longitudinalnih merjenjih znanja (PISA, TIMSS, PIRLS…), bi bili zgolj na podlagi vse višjih internih šolskih ocen lahko zadovoljni, ker smo iz leta v leto boljši, ker otroke in mladino naučimo vse več in ker se dosežki slovenskih šolarjev množično približujejo odličnosti. Podobno kot občasna mednarodna merjenja znanja (na vzorcu) nam tudi rezultati NPZ v osnovnih šolah in pri maturi v srednjih šolah za vsakega učenca, njegov oddelek v šoli, za vsako šolo in vsakoletno generacijo predstavljajo zunanjo meritev – »drugo mnenje« o doseženem znanju.
V Sloveniji se učenci po končani osnovni šoli vpisujejo v različne vrste srednjih šol. V primeru omejitve vpisa v posamezni program oziroma šolo že več let velja, da so kriteriji za omejitev postavljeni na osnovnošolskem uspehu z internimi šolskimi ocenami. Učenci se vpisujejo v akademsko bolj ali manj zahtevne srednješolske programe glede na visoke ali nizke šolske ocene pri predmetih, še posebej pri temeljnih. Dosežki pri nacionalnem preverjanju znanja, se, razen izjemoma, pri tem ne upoštevajo.
Po drugi strani je manj znano, da je vpis v različne srednješolske programe v Sloveniji zelo povezan s socialno-ekonomskim statusom družine, iz katere prihaja učenec. Na primer, med sto naključno izbranimi pari oddelkov, prvi iz gimnazije in drugi iz strokovne šole, bi se le v treh primerih zgodilo, da bodo dijaki oddelka srednje strokovne šole izhajali iz družin z enakimi ali boljšimi socialno-ekonomskimi in kulturnimi razmerami. V 97 primerih od stotih se izkaže obratno – v gimnazijske razrede so vpisani dijaki, ki so po socialno-ekonomskem statusu privilegirani glede na bodoče poklicne maturante.
Ker so bili v raziskavi PISA podatki o socialno-ekonomskem statusu učencev pridobljeni preko anketnih vprašalnikov, smo na RIC pridobili še uradne statistične podatke o družinskih dohodkih, vrednosti nepremičnin in izobrazbi staršev. V Sloveniji so v gimnazijah otroci staršev z višjo izobrazbo, z več vrednimi nepremičninami in višjimi dohodki, kot jih dosegajo starši otrok v drugih programih srednjih šol; v gimnazijah so izrazito socialno-ekonomsko privilegirani učenci. Največja je razlika v dohodkih družin gimnazijcev glede na dijake strokovnih šol. V letu 2011 so bili povprečni letni dohodki staršev gimnazijcev za 70 odstotkov oziroma 18.600 evrov višji kot povprečni dohodki družin dijakov, ki obiskujejo šole, ki se zaključijo s poklicno maturo. Gre za razliko, ki je večja od povprečne letne plače.
V želji po zmanjševanju razlik v družbi ni prava rešitev, da se pri vrednotenju znanja dela uravnilovka in zakrivajo razlike. Diferenciacija po znanju je v letih šolanja dejstvo, česar ne moremo tajiti. Z leti šolanja se celo povečuje. Toda, analize kažejo, da interno šolsko ocenjevanje v Sloveniji ni dobro. Pravičnost ne pomeni, da odličnost in najboljši v znanju ne smejo priti do izraza, temveč to, da se med takimi učenci znajde tudi znaten delež otrok iz neprivilegiranih socialnih okolij, z manj izobraženimi starši, s posebnimi potrebami, iz neurbanih središč in Neslovencev. Interne šolske ocene so v Sloveniji premočno povezane s socialno-ekonomskim statusom družin, iz katerih prihajajo učenci, s spolom, tudi ponavljanje razredov je pod vplivom tega statusa. Tudi zaradi pravičnosti v šolskem sistemu zato vsaj ob zaključkih izobraževalnih obdobij potrebujemo mehanizem »drugega mnenja« – zunanjega ocenjevanja, ki lahko dopolnjuje in korigira prevladujoče interno šolsko ocenjevanje. Objektivno zunanje ocenjevanje je (tudi) za učence iz neprivilegiranih sredin v resnici priložnost in osnova za realna, tudi visoka pričakovanja za nadaljnje šolanje.
Premislek in iskanje konsenza
Prepričan sem, da v Sloveniji v osnovni šoli nujno potrebujemo zunanje ocenjevanje znanja. Slabo bi bilo, če bi zaradi aktualnih odprtih problemov, ki so rešljivi, če se to hoče, zavrgli vse prednosti in potencial, ki ga NPZ nosi v sebi za boljšo kakovost izobraževanja in pravičnost v družbi. Če lahko deležniki skupaj v argumentirani razpravi koncept NPZ v sistemu izboljšamo in dosežemo višji konsenz o namenu in uporabi NPZ, toliko bolje.
Slabosti obstoječega koncepta NPZ niso samo v izvedbi, motivaciji učencev in učiteljev na šolah ter neplačanem vrednotenju učiteljev. Šibka stran NPZ je tudi, da preverja samo del ciljev programa osnovne šole, da so testi samo pisni in trajajo kratkih 60 minut. Zato je razumljivo, da dosežki učencev pri NPZ ne morejo biti edino merilo doseženega znanja in spretnosti. Če bi želeli z NPZ preverjati še cilje in standarde, ki se lahko preverijo le z ustnim spraševanjem in praktičnim delom učencev, bi izvedba NPZ postala zahtevnejša, bolj kompleksna in bi se sistem podražil. Toda še vedno bi ostal v okviru ene tisočinke sredstev, ki jih v Sloveniji namenjamo za osnovno šolstvo.
Največjim kritikom NPZ kot sistema zunanjega preverjanja znanja in zagovornikom šolskih ocen kot (edino) veljavnih zaključkov pouka pa na koncu dajem v premislek še eno ugotovitev. Učenci v Sloveniji že leta zaključujejo osnovno šolo s šolskimi ocenami v zaključnih spričevalih, ki so pridobljene s preverjanjem vseh predmetnih ciljev skozi celotno šolsko leto. Poleg tega kot dodatno informacijo o dosežkih dobijo še podatke o dosežkih pri slovenščini, matematiki in tretjem predmetu NPZ. Ugotovitve preliminarnih analiz kažejo, da dosežki učencev pri (pre)kratkih in vsebinsko »okrnjenih« 60-minutnih pisnih testih NPZ že v obstoječi izvedbi (z vsemi prej navedenimi dilemami) vsaj tako dobro – če ne celo bolje kot interne, šolske ocene – napovedujejo uspešnost učencev v nadaljnjem izobraževanju v srednjih šolah. To ni hvalnica obstoječemu konceptu in izvedbi NPZ, ampak kritika slabosti, ki se dogajajo v naših šolah, z inflatornim internim šolskim ocenjevanjem na čelu.
Z ukinitvijo NPZ bi razbili ogledalo, v katerem šolniki lahko prepoznamo tudi neprijetne slike. V šolstvu bi se morali na osnovi argumentov dogovoriti za razumne in dolgoročne rešitve v smeri kakovosti. Ne pa, da enkrat doživljamo pritiske, da bi se preko razvrščanja šol na podlagi dosežkov pri NPZ javno vrednotilo kakovost šole, spet drugič pa bi nekateri NPZ najraje kar ukinili. Zato predlagam, da skupaj poskušamo odpraviti slabosti obstoječega koncepta NPZ in da tudi rezultate in analize zunanjega preverjanja znanja na ravni šolskega sistema, v šolah in med učitelji v razredih vzamemo kot osnovo za diskusije v smeri izboljšav, boljše kakovosti in večje pravičnosti slovenske osnovne šole.
Dr. Darko Zupanc je direktor Državnega izpitnega centra (RIC)