Iz predstavitve dogodka so bili izpeljani sklepi, da se je zgodba »zagotovo slabo končala za učitelja«, ki da je »pred učenci demonstriral svojo strokovno negotovost«, staršem »dopustil, da so postali partnerji pri ocenjevanju«, razredu pa »vzgojno« pokazal, da se »splača pritisniti na učitelja«. Omenjeni dogodek naj bi bil tudi »prej pravilo kot izjema«.
Pravično ocenjevanje
Za tovrstne posplošitve, ki nedvomno (so)ustvarjajo podobo dela strokovnih delavcev in šol, pa tudi podobo o pritiskih staršev in njihovih posegih v strokovno avtonomijo učiteljev, so kategorične trditve premalo, pa naj še tako sporočilno izrazito učinkujejo na bralca. Najprej zato, ker v javnosti z njimi ustvarjamo posplošene predstave o problemih in njihovih razsežnostih, pa tudi zato, ker le natančna opredelitev problema omogoča iskanje ustreznih rešitev. Ali drugače: opis dogodka je lahko točen, a iz njega ni mogoče utemeljeno izpeljati omenjenih sklepov. Za to bi potrebovali več podatkov in probleme bi morali natančno locirati. Če denimo zapišemo, da je dogodek »prej pravilo kot izjema«, mora biti jasno, na kaj trditev sploh meri. Morda na to, da se v vsakem šolskem letu podoben dogodek zgodi vsaj enkrat v večini osnovnih šol? Se podobni dogodki dogajajo dnevno? Se morda dogajajo vsako leto, vsaj enkrat v večini oddelkov na vsaki od šol? Morda pa to celo pomeni, da ocenjevanja znanja učencev v naših osnovnih šolah le redko ne spremlja zapisu podobno dogajanje? Taka trditev mora biti seveda podkrepljena s podatki, ki omogočajo posploševanje. Če ti niso na voljo, lahko izrazimo domnevo, jo argumentiramo in iz nje izpeljemo vprašanja, ne moremo pa izpeljati splošnega sklepa.
Pred leti so v raziskavi, ki smo jo opravili na reprezentativnem vzorcu osnovnih šol, učenci in učenke izmed odgovorov na vprašanje, katere učitelje najbolj spoštujejo, najpogosteje in po vrstnem redu odgovarjali, da tiste, ki so pravični pri ocenjevanju znanja, ki spoštujejo učence, upoštevajo njihova mnenja in pobude, ki kakovostno in zanimivo poučujejo, ter tiste, ki učence razumejo in so do njih prijazni. Če je spoštovanje učitelja in na to vezana njegova avtoriteta nekaj, kar je pomembno povezano s pravičnim ocenjevanjem znanja, mora učiteljeva odločitev o oceni izkazanega znanja prestati preizkus ugovorov, vprašanj in zahtev po pojasnilih. Učitelj namreč ne bi smel ravnati po načelu oblasti, utemeljene na moči ene osebe nad drugimi, temveč na spoštovanju načel in pravil, ki veljajo za vse in h katerim je strokovno najprej zavezan sam.
Pri ocenjevanju znanja so to vnaprej postavljeni kriteriji ocenjevanja, ki odražajo količino in kakovost znanja, ki ga morajo izkazati učenci za določeno oceno. Na tej osnovi učitelj zastavlja vprašanja in naloge, ocenjuje znanje ter utemeljuje svoje ocene. Za začetek lahko postavi vprašanja, s katerimi preverja doseganje minimalnih standardov znanja, nato pa nadaljuje z zahtevnejšimi. Ubere lahko tudi drugačno strategijo, pomembno pa je, da pri učencu preveri doseganje standardov v dovolj širokem razponu, da lahko čim bolj objektivno določi zanesljivo in veljavno oceno izkazanega znanja.
Spraševanje o konkretni oceni, njeno utemeljevanje, pa tudi spreminjanje na podlagi sodelovanja ter utemeljenih argumentov učencev, preden je ta vpisana v redovalnico, ni nekaj, kar bi lahko avtomatično označili kot pritisk ali izsiljevanje, pa naj želi učiteljevo utemeljitev ocene razredno »jezikalo« ali pa nekdo, ki se v oddelku oglaša le redko. Učitelju avtoritete namreč ne zagotavlja moč, da o ocenah ne dovoli razprave, temveč spoštovanje, ki si ga pridobi pri učencih, ker znanje na osnovi postavljenih kriterijev ocenjuje pravično, ocene utemelji in jih dodatno pojasni, pa tudi korigira, če je to potrebno. Zato morajo biti s kriteriji ocenjevanja znanja učenci (in tudi starši) vnaprej seznanjeni.
Zdenko Kodelja v knjigi O pravičnosti v izobraževanju z analizo empiričnih raziskav pokaže, da je v očeh večine v raziskave vključenih učencev ocenjevanje pravično, če jih učitelj za enako izkazano znanje oceni z enako oceno. Kot pravično torej učenci doživljajo oceno, ki je posledica izkazanega znanja, ne pa na primer neenake obravnave boljših in slabših učencev. Pravično ocenjevanje znanja je praviloma sprejeto tudi kot legitimno, prav legitimnost ocenjevalnega (podobno kot pravnega) reda pa je razlog, da učitelju ocen ni treba uveljavljati s prisilo in da učenci (ter njihovi starši) ocene večinoma priznavajo in sprejemajo.
Razmere, ki učencem dopuščajo oziroma jih celo spodbujajo, da se odzovejo na oceno, ki ni skladna s predstavljenimi kriteriji, so produktivne in med drugim učencem omogočajo zavzeti distanco do učitelja kot nezmotljivega. Načela in njihovo udejanjanje namreč niso vedno usklajena. In če učitelj znanje ocenjuje pravično in skladno s postavljenimi kriteriji, je izkušnja, da se je zmotil, naredil napako, nekaj, kar učence vodi k avtonomnosti in odgovornosti. S sklicem na kriterije ocenjevanja znanja, ki jih mora učitelj spoštovati, se učenci morebitni krivični oceni lahko uprejo, zahtevajo od učitelja utemeljitev ter tudi popravek, in to brez strahu, da bo ta zato užaljen in se bo učencem maščeval.
Vodilo delovanja v oddelku so tako pravila, ki veljajo za vse in jim je najprej zavezan učitelj. Sprememba učiteljeve ocene je tako v primeru, ko učenca ni ocenil skladno s kriteriji ocenjevanja znanja, strokovno povsem na mestu in ne postavlja pod vprašaj njegove avtoritete, če se to seveda ne dogaja prepogosto. Če tako spreminjanje ocene postane pravilo, potem učitelj kriterijev ocenjevanja pri ocenjevanju očitno ne spoštuje, ocenjevanje znanja zato med učenci (tudi starši) ne more biti dojeto kot pravično in legitimno, učiteljeva pozicija pa je dojeta kot pozicija samovolje, oblasti in/ali (ne)moči. Posledično se ocenjevanje znanja lahko spremeni tudi v proces barantanja za ocene med učenci (starši) in učiteljem.
Treba je spoštovati pravila
V predstavljenem primeru tako ni nič narobe z dejstvom, da je »razredni jezikač« učitelju očital, da ga je krivično ocenil. Problem je, če učitelj ni skladno s kriteriji utemeljil učenčeve in učenkine ocene ter razlike v njunem izkazanem znanju, ki je odločala o višini ocene; če torej ni znal odgovoriti na »očitek« nižje ocenjenega učenca. S svojimi odzivi pa ni prepričal niti učencev v oddelku, ki so se postavili na stran učenke. Iz zapisa sicer ni razvidno, s čim učenci niso soglašali. Glede na opis protesta matere je mogoče domnevati, da se učenci niso strinjali s spremembo ocene po tem, ko je bilo ocenjevanje končano, ocena pa vpisana v redovalnico. Pravilnik o ocenjevanju znanja namreč določa, da učitelj pri ocenjevanju ustnih odgovorov in nastopov učenčevo znanje oceni takoj in ga seznani z oceno, številčno oceno pa vpiše v redovalnico takoj po ocenjevanju. Zato mati, ki je protestirala zaradi spremembe že podeljene in domnevno vpisane ocene, ni s tem postala partnerka pri ocenjevanju, niti ni na učitelja vršila nedopustnega pritiska, še manj pa je posegala v njegovo strokovno avtonomijo, ampak je učitelja opozorila, da je morda kršil pravila, ki bi jih moral pri ocenjevanju znanja spoštovati. Nenazadnje bi lahko tudi šolski inšpektor razveljavil oceno in odredil ponovno določanje ocene, če bi na osnovi prijave ugotovil kršitev predpisov, ki določajo preverjanje in ocenjevanje znanja.
Samo dejstvo, da je učitelj »pristal« na ponovno ocenjevanje učenkinega znanja, tako učencem ni nujno sporočalo, da se splača pritisniti na učitelja. Nedvomno bi sporočilo moralo biti drugačno, namreč da moramo pri ocenjevanju znanja spoštovati pravila, ki jih določajo na eni strani zakoni in podzakonski akti, na drugi pa kriteriji ocenjevanja, ki jih avtonomno oblikuje učitelj ali strokovni aktiv. Formalnega okvira pri tem ne moremo razumeti kot ovire, ki omejuje strokovno delo učitelja, tudi ne kot pretiranega normiranja postopka, ki učitelju povzroča težave, staršem in učencem pa odpira možnost poseganja v prostor, rezerviran za stroko. Kriteriji ocenjevanja znanja so tisti, ki varujejo strokovno avtonomijo. Te postavi učitelj, in če ocenjuje skladno z njimi, mu utemeljevanje ocene ne predstavlja večje težave. V procesu ocenjevanja znanja učencem na podlagi kriterijev tudi jasno sporoča, kakšno in katero znanje morajo izkazati za vsako od ocen: v tem pogledu kriteriji govorijo o kakovosti znanja, ki jo učitelj za posamezno oceno pričakuje od učencev, taksonomskih stopnjah doseganja ciljev in standardov znanja, postavljenih v učnem načrtu, ipd.
V šolskem sistemu mora ocena objektivno obstajati kot »merilo realnosti« izkazanega znanja in s tem tudi šolskega uspeha, kakovostno oblikovani kriteriji ocenjevanja znanja, njihovo spoštovanje ter komunikacija med učiteljem in učencem/ci v procesu ocenjevanja pa so pri tem odločilnega pomena. Zato je nujno, da učitelj zna in je pripravljen oceno utemeljiti. Da pa so kriteriji ocenjevanja znanja in/ali njihovo spoštovanje v naši osnovni šoli lahko problem, opozarja izrazito visok odstotek z odlično oceno ocenjenih učencev (glej tudi Objektiv, 14. februarja 2015). Tudi pritiske staršev in otrok na učitelje, da bi izkazano znanje ocenili z višjo oceno od tiste, ki je skladna s kriteriji ocenjevanja, pa tudi (samo)zniževanje kriterijev ocenjevanja pri učiteljih je treba natančno proučiti in obravnavati. Pri tem pa ne smemo prezreti, da ocene in učinki ocenjevanja znanja nastajajo v soodvisnosti najmanj treh dejavnikov: učiteljevega dejanja ocenjevanja, učenca kot subjekta, ki to dejanje in oceno interpretira, s čimer so v interpretacijo vključeni tudi starši, in družbenega konteksta, v katerega je ocenjevanje umeščeno, to je od prevladujoče ideološke mreže, ki med drugim vključuje tudi temeljne kurikularne in sistemske rešitve na tem področju. Denimo tiste, ki zadevajo zunanje preverjanje in/ali ocenjevanje znanja, pogoje za prehajanje na višje stopnje izobraževanja, posebno za šole, ki imajo omejitev vpisa, ipd. Te še kako povratno vplivajo na ocenjevanje znanja, na pritiske in zahteve po ocenah, ki ne odražajo izkazanega znanja. In kar je najpomembneje: vplivajo tudi na kriterije ocenjevanja in s tem na kakovost znanja učencev.
Mojca Kovač Šebart je redna profesorica na oddelku za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete v Ljubljani.
