Glede slednjega so statistični podatki več kot zgovorni. Na začetku 20. stoletja je v Veliki Britaniji imelo univerzitetno izobrazbo le 0,9 odstotka prebivalstva, štirideset let kasneje pa je v Nemčiji, Italiji, Franciji, Veliki Britaniji, na Japonskem in v ZDA študiralo manj kot 2 odstotka prebivalstva. Leta 1940 je na ljubljanski univerzi 90 profesorjev predavalo 2474 študentom, kar pomeni, da je tedaj pri nas študiral manj kot odstotek prebivalstva – oziroma, da smo bili glede števila študentov približno tam kot Britanci na začetku 20. stoletja.

Potem pa je v razvitem delu Evrope prišlo do eksplozije: najprej je v petdesetih letih odstotek študentov narasel za polovico, z 2 na 3 odstotke, nato pa je po letu 1970 prišlo do neverjetne, 300-odstotne rasti števila študentov in zaposlenih na univerzah. Ta rast se nadaljuje še danes: v EU-27 je bilo leta 2010 19,8 milijona študentov, kar pomeni, da je bilo na univerze vpisanih 62,7 odstotka Evropejcev in Evropejk, starih od 20 do 24 let. Povedano drugače, v EU je bilo leta 2010 petkrat več študentov kot novorojenčkov. V Sloveniji smo bili še radikalnejši: v študijskem letu 2009/10 je bilo na univerze na dodiplomski in podiplomski stopnji vpisanih skoraj 100.000 študentov, osnovnošolcev pa je bilo nekaj čez 160.000. Glede na to, da osnovna šola traja devet let, univerzitetni študij pa – z vsemi podaljševanji – v povprečju šest let, to pomeni, da je bila posamezna generacija študentov skoraj tako velika kot posamezna generacija osnovnošolcev. To razmerje se je – zaradi manjših generacij – letos še nekoliko radikaliziralo: čeprav je bilo na slovenske univerze vpisanih »le« 77.371 oseb, je bilo na slovenskih univerzah več vpisnih mest kot otrok v prvem razredu osnovne šole.

Skratka, v Evropi so se na začetku 21. stoletja po množičnosti univerze izenačile s srednjimi, pri nas pa celo z osnovnimi šolami.

Razlogi za tako množičen naval na univerze so večplastni. Na generacije, ki so se vpisovale v zadnjih dveh desetletjih, so prej ko slej močno vplivale izkušnje njihovih staršev, ki so odraščali in delali v časih, ko je študirala manj kot četrtina generacije, visokoizobraženih ljudi pa je bilo razmeroma malo, zaradi česar je bila univerzitetna diploma eden od predpogojev za družbeno mobilnost. Seveda pa ta prednost diplome izgine v tistem hipu, ko se na univerze vpiše cela generacija: ne le, da nekaj, kar imajo skoraj vsi, po definiciji ne more biti konkurenčna prednost, težava je tudi v tem, da pri sedanjem razumevanju terciarne izobrazbe trg delovne sile ne potrebuje celih generacij univerzitetno izobraženih iskalcev zaposlitve. Rezultat takega množičnega študija je torej lahko le antiklimaktičen, namreč veliko število brezposelnih diplomantov – od tistih, ki delo imajo, pa mnogi v prekernih razmerjih resignirano opravljajo dela, za katera delodajalci ne pričakujejo univerzitetne diplome. Tako kot pri vseh nezmernih in nepremišljenih rečeh nam je tudi tu življenje izstavilo razmeroma visok račun za zapitek.

Reinkarnacija sovjetskega centralnoplanskega sistema

A če je slepota za protislovje med inflacijo vpisnih mest in diplom ter razmerami na trgu dela za študente in njihove starše še razumljiva, je toliko bolj nenavadno, da ga niso opazili in nanj ustrezno odreagirali tisti, ki delajo na univerzah oziroma odločajo o visokošolski politiki.

Razlogi za to se po mojem skrivajo v specifičnem vrednostnem sistemu, ki je prevladal na univerzah in v državnih administracijah širom po Evropi. Oxfordski profesor Simon Head ga je posrečeno označil kot posodobljeno inačico taylorizma, saj po njegovem mnenju danes intelektualne dejavnosti poskušamo meriti, načrtovati, racionalizirati in avtomatizirati na podoben način, kot je oče tako imenovanega znanstvenega menedžmenta Frederick Taylor na začetku 20. stoletja analiziral in racionaliziral napore delavca za strojem ter vzpostavil tekoči trak kot eno temeljnih orodij industrijske proizvodnje. Povedano drugače, kreditne točke, s katerimi skušamo izmeriti študijske obremenitve in zapis kompetenc v diplomah, ki naj bi delodajalce obveščale, kaj vse diplomanti znajo, so zgolj novodobni odmev Taylorjevih naporov, s katerimi želimo izobraževalne procese na univerzah racionalizirati in načrtovati na podoben način, kot je Taylor racionaliziral in načrtoval proizvodnjo fizičnih dobrin – pri čemer pa smo seveda prezrli, da izobrazba že v izhodišču ne more biti enak »proizvod« kot avto ali zobna pasta.

Tudi če namreč pustimo ob strani dejstvo, da je človeškega duha in z njim procese učenja in raziskovanja v vsej njihovi širini in nepredvidljivosti nemogoče ujeti v nekaj excelovih tabel in algoritmov, nam že banalna primerjava študija s proizvodnjo fizičnih dobrin pokaže, da »tayloristična« oziroma bolonjska racionalizacija študija prezre vsaj dvoje. Prvič, na to, da študijskega procesa in učenja ni mogoče robotizirati in avtomatizirati tako kot denimo proizvodnjo avtomobilov, kaže že dejstvo, da je avto danes mogoče narediti radikalno hitreje kot pred stotimi leti, univerzitetni študij pa – tako kot na začetku 20. stoletja – še vedno traja nekaj let. In drugič, razen če nimamo kristalne krogle, ki nam omogoča videti deset let v prihodnost, je iracionalno verjeti, da je mogoče načrtovati in zasnovati kompetence diplomantov tako, da bodo neposredno v skladu s potrebami trga dela še petnajst ali več let po nastanku študijskega programa (oziroma kolikor pač traja od zasnove do konca izvajanja študijskega programa), zaradi česar naj bi bili bolonjski diplomanti bistveno lažje zaposljivi od diplomantov starih študijskih programov.

Kljub racionalnemu vtisu, ki ga dajejo bolonjski študijski programi s svojo zasnovo in akreditacijskimi postopki vred, so zato njihovi temelji globoko iracionalni. Še huje, ti temelji so svojevrsten novodobni odsev vrednot, na katerih so Sovjeti gradili svoj centralnoplanski sistem, saj je vero, da lahko na vseh fakultetah za desetletje naprej predvidimo znanja, potrebna za preživetje na trgu dela, mogoče razumeti tudi kot novodobno reinkarnacijo sovjetskega prepričanja, da lahko za več let naprej načrtujemo človeške potrebe in v skladu s tem tudi gospodarsko proizvodnjo ter celoten razvoj človeške družbe – dejstvo, da je centralnoplansko gospodarstvo skozi vso zgodovino socializma proizvajalo izdelke »v količinah, ki jih nihče ne potrebuje, po ceni, ki je zanje nihče ni bil pripravljen plačati«, pa je zgovoren dokaz, da so človeške družbe preveč dinamične, da bi bila taka planerska vsevednost in daljnovidnost možna. Brezposelnost bolonjskih diplomantov kaže, da so temu precej podobni tudi rezultati bolonjske reforme.

A če so izhodišča bolonjske reforme »sovjetska«, je financiranje univerz toliko bolj »kapitalistično«, saj je pri nas država dolga leta plačevala univerze po »enoti proizvoda«, tako da je bil njihov prihodek odvisen od razmerja med številom študentov in diplomantov. Posledično so se univerze finančnim zagatam najlaže postavile po robu tako, da so vpisovale čim več študentov in jih tudi čim več poskušale pripeljati do diplome, s čimer so pogosto lasten finančni interes postavile nad razmislek o tem, kaj tak množičen vpis dolgoročno pomeni za kvaliteto študija in za zaposljivost diplomantov. Čeprav tako izrazito neoliberalnega sistema financiranja visokošolskega študija vsaj v Sloveniji trenutno nimamo, so njegove ostaline še kako vidne tudi pri sedanjem ravnanju univerz, ki sistematično razpisujejo več vpisnih mest, kot se nanje vpiše študentov.

Gdje svi Turci tu i mali Mujo ...

Če torej vse skupaj seštejemo, se nam kar sam od sebe vsiljuje sklep, da je vse večja množica brezposelnih diplomantov posledica na eni strani toksične mešanice sovjetskih in kapitalističnih vrednot, ki so prevladale na univerzah, ter pričakovanj študentov, vezanih na socialno mobilnost diplomantov prejšnjih generacij, na drugi. Vsaj zaenkrat se zdi, da ima lahko tak razvoj le dvoje možnih posledic: po pesimističnem scenariju bo univerza v naslednjih letih radikalno izgubila na pomenu in ugledu, saj bo v javnosti neizogibno naraščalo prepričanje o majhni vrednosti univerzitetnih diplom, posledično pa bo tudi volje za resen študij in za dostojno financiranje le-tega vse manj. Po optimističnem scenariju pa bodo zaposlovalci tudi na mestih, kjer so doslej zaposlovali tiste s srednješolsko izobrazbo, začeli zaposlovali diplomante: zaradi tega bo za celotne generacije – po načelu »gdje svi Turci tu i mali Mujo« – množičen vpis na univerzo postal samoumeven in se bo ta dokončno spremenila v podaljšek osnovne in srednje šole. V tem primeru bo zelo verjetno v naslednjih letih prišlo do večje diferenciacije med prvo in drugo stopnjo študija, tako da bo enovit bolonjski magistrski študij ostal rezerviran za poklice, ki zahtevajo visoko specializirana znanja, kot sta denimo medicina in veterina, pri ostalih smereh pa bo magistrski študij postal bolj zahteven, kot je bil doslej, medtem ko bo prvostopenjski študij prej ko slej (p)ostal splošnoizobraževalni. Če bo tak scenarij prevladal, je realno pričakovati večji pritisk na uvajanje angleščine kot enega od jezikov na drugostopenjskem in enovitem magistrskem študiju, saj je večjo zahtevnost študija najlažje doseči s tem, da je del izpitov v tujem jeziku. Kar je, mimogrede, povsem v skladu z dejstvom, da danes praktično na nobenem odgovornejšem delovnem mestu ni mogoče delati brez zmožnosti globalne komunikacije, kot jo omogoča angleščina.

Obstaja pa seveda tudi tretja možnost, namreč da izstopimo iz tayloristične paradigme in začnemo o vlogi in smislu znanja in izobraževanja razmišljati iz povsem novih izhodišč. Za tako radikalen miselni preboj, se bojim, pa bo morala sedanja družbena kriza v Sloveniji in Evropi še nekaj časa trajati.