Višje strokovne šole, katerih delovanje je do leta 2004 urejal Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju, so bile izvorno zasnovane kot sestavni del sistema poklicnega in strokovnega izobraževanja. Omogočale naj bi nadaljevanje izobraževanja po končani srednji strokovni šoli. Toda ker omogočajo vpis tudi maturantom splošne gimnazije, so se njihovi programi razvili kot programi »sui generis«, ne pa v funkciji omenjene nadgradnje izobraževanja na določenem strokovnem področju. Morda je bil tu storjen prvi korak k današnjemu ambivalentnemu položaju, v katerem so se znašle. Če jih namreč razumemo kot samostojni, od predhodnega poklicnega in strokovnega izobraževanja neodvisni del, so v enakem začetnem položaju kot visokošolske ustanove, ki svoje programe gradijo le na splošnoizobraževalnih osnovah.
Danes deluje skupno 51 višjih strokovnih šol, od tega 28 javnih in 23 zasebnih, ki razpisujejo 29 izobraževalnih programov. Pogoji za njihovo ustanovitev so razmeroma nezahtevni. Zakon o višjem strokovnem izobraževanju iz leta 2004, ki jih je izločil iz prej enotne zakonske regulative področja poklicnega in strokovnega izobraževanja, namreč določa, da so za ustanovitev zasebne višje strokovne šole potrebni le trije zaposleni: direktor, organizator praktičnega izobraževanja in referent za študijske zadeve, drugi sodelavci pa lahko delo opravljajo pogodbeno. To pomeni, da višja strokovna šola lahko izvaja program, ne da bi imela zaposlenega enega samega učitelja ali predavatelja.
Javne šole razpišejo približno enako število prostih študijskih mest tako za redni kot za izredni študij, zasebne šole pa praviloma organizirajo samo izredni študij. Tako lahko pridemo v situacijo, da programa nikoli ne izvedejo v obsegu in na način, kot je bil izvorno sprejet. To še posebej velja za izvedbo praktičnega izobraževanja, ki obsega 40 odstotkov celotnega programa in poteka v neposrednem delovnem okolju pod vodstvom mentorja. Pri izrednem študiju je uveljavljena praksa, da se namesto praktičnega izobraževanja v delovnem okolju priznavajo delovne izkušnje študentov. Čeprav izredni študentje dokazujejo ustreznost svojih delovnih izkušenj s področja izobraževanja, pa je težko verjeti, da so vselej ustrezne, saj praviloma opravljajo delo, ki zahteva srednješolsko izobrazbo, medtem ko je študentovo delovno mesto organizirano tako, da omogoča čim več raznolikih delovnih izkušenj in ni podrejeno ekonomskim ciljem.
Število vpisnih mest presega potrebe
Obseg razpisanih mest na višjih strokovnih šolah je, tako kot to velja za celotno terciarno izobraževanje, predimenzioniran glede na število potencialnih kandidatov in potreb na trgu dela. Podatki o razpisu za leto 2012/13 tako pokažejo, da je bilo na javnih višjih strokovnih šolah razpisanih 3995 prostih mest za redni in 4105 za izredni študij ter dodatnih 5817 mest za izredni študij na zasebnih šolah, skupaj torej 13.877. Zakaj predimenzioniranost?
Po podatkih RIC-a je leta 2012 poklicno in splošno maturo opravilo skupno 18.698 maturantov. Na njih čaka (če izvzamemo tiste iz prejšnjih let, ko je bilo stanje skoraj identično) 13.877 razpisanih mest na višjih strokovnih šolah in še 23.403 mesta na visokošolskih in univerzitetnih programih. Skupno to pomeni 37.280 razpisanih mest za 18.698 maturantov. Če upoštevamo mesta, razpisana zgolj za redni študij, je slika nekoliko manj absurdna, še vedno pa je bilo za 18.689 maturantov na voljo 21.824 prostih mest za redni študij. Pri tem pa vse prepogosto pozabljamo še na dejstvo, da je srednje strokovno izobraževanje namenjeno pripravi za začetek dela, ne pa predvsem pripravi na nadaljevanje študija, čeprav je to dejansko postalo njegova glavna funkcija. Taka situacija pa omogoča in celo spodbuja tudi fiktivni vpis, ki predstavlja veliko sistemsko anomalijo.
Po zakonu prostega trga je mogoče razmišljati v smeri, da se povečuje konkurenca med šolami in da bodo preživele le najboljše. Tržne zakonitosti na področju izobraževanja pa ne delujejo nujno v opisani, torej pozitivni smeri, in to ne glede na vzpostavljanje nadzora kakovosti, saj šole praviloma zadostijo postavljenim osnovnim standardom. Dober ali slab sloves šole, ki bi nastal kot povratna informacija o kakovosti diplomantov (ali kot podatek o nezahtevnosti študija), se lahko vzpostavi šele skozi daljše časovno obdobje, ko se število diplomantov posamezne šole že močno poveča. Dejstvo, da na trgu dela za zdaj ne prihaja do večjih presežkov višješolskih diplomantov, pa je v veliki meri posledica tega, da so izredni študentje, ki so v večini (drugi si zaradi šolnine študij težko privoščijo), praviloma zaposleni in svojo zaposlitev ohranijo tudi po diplomi.
Ekonomski pritiski, ki jih najbolj čutijo zasebne šole, saj je njihov obstoj odvisen od števila vpisanih študentov, pa imajo vpliv tudi na vzdušje, učinkovitost in kakovost študija. Pritisk na zmanjševanje stroškov vpliva na zmogljivosti za vlaganje v strokovni pedagoško-andragoški razvoj predavateljev. Predavateljsko delo je izjemno zahtevno za strokovnjake, ki pedagoško delo opravljajo kot pogodbeno popoldansko ali večerno delo ob svoji redni zaposlitvi.
Ukinjanje obvezne pedagoško-andragoške izobrazbe predavateljev
Predavatelji višjih strokovnih šol morajo za to, da so v ta naziv lahko imenovani, po sedanjih predpisih pridobiti tudi pedagoško-andragoško izobrazbo po posebnem programu izpopolnjevanja. Ta je sicer predpisana za vse strokovne delavce v vzgoji in izobraževanju, ob eni zadnjih sprememb Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja pa se v tej zvezi višji predavatelji ne omenjajo več.
Ministrstvo za šolstvo in šport je v letih 2006–2011 zavračalo soglasje k bolonjsko prenovljenim programom za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe predavateljev višjih šol, ker niso obsegali 60 kreditnih točk. Zdaj so ti programi sprejeti in obsegajo 30 kreditnih točk, kar je bil prvotni predlog. Hkrati pa ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport v aktualni noveli zakona o višjih strokovnih šolah predlaga rešitev, po kateri ta izobrazba predavateljem višjih šol ne bo več potrebna, če niso v rednem delovnem razmerju v vzgoji in izobraževanju. Predvideva torej celo diskriminatorno rešitev, po kateri bi za imenovanje v naziv višjega predavatelja morali pridobiti pedagoško-andragoško izobrazbo samo tisti, ki so zaposleni v vzgoji in izobraževanju. Nenavadno pri tem je, da je tako pobudo dalo predsedstvo Sviza, od katerega bi pričakovali zaščito strokovnosti pedagoškega dela in navsezadnje tudi svojega članstva.
Zasebne višje strokovne šole praktično ne zaposlujejo predavateljev. To dopušča možnost, da na posamezni šoli ne bo deloval niti en učitelj z ustrezno formalno pedagoško-andragoško izobrazbo, ki je potrebna za delo v ostalem delu sistema poklicnega in strokovnega izobraževanja. Ne da bi zmanjševali pomen neformalno pridobljenega znanja, je za vodenje izobraževalnega procesa vendarle potrebno sistematično pedagoško-andragoško znanje, ki ga je zelo težko pridobiti zgolj v neformalnem ali priložnostnem učenju. Tudi na visokošolski stopnji se vse bolj uveljavlja program visokošolske didaktike, ki se upošteva pri prvi izvolitvi v naziv visokošolskega učitelja ali asistenta. Tako podcenjujoče torej ni razumljena skrb za pedagoško-andragoško izobrazbo na nobeni stopnji v izobraževalnem sistemu.
Rešitev, ki jo v tej zvezi ponuja predlog sprememb zakona, je torej nesprejemljiva iz dveh razlogov:
Prvi je, da je diskriminatorna: ni mogoče pristati na rešitev, po kateri je za imenovanje v isti naziv (ki ne pomeni tudi delovnega mesta oziroma zaposlitve) mogoče postaviti različne kriterije, saj to postavlja kandidate v neenakopraven položaj. Poraja se tudi vprašanje, ali bi bila taka rešitev skladna s temeljnimi pravnimi načeli, zagotovo pa ne upošteva načela enakosti.
Drugi razlog je vsebinski, saj je zlasti pri delu z izrednimi študenti, ki študirajo po individualnih študijskih načrtih, nujno sistematično poznavanje andragoških in pedagoških zakonitosti in spoznanj, ki omogočajo ugotavljanje in ocenjevanje predhodno pridobljenega znanja ter na tej podlagi pripravo in izvedbo individualnih izobraževalnih načrtov. Zgolj zaupanje v pridobljene izkušnje, ne da bi pridobljene pedagoške kompetence predavateljev tudi dejansko merili in ocenili glede na postavljene standarde, ne zadostuje.
Pogost argument proti obvezni pedagoško-andragoški izobrazbi za višje predavatelje je, da je to zanje prevelik vložek in posledično za to delo med njimi ne bi bilo več zanimanja. Glede na potencialno škodo, ki jo taka rešitev lahko povzroči, tega argumenta ni mogoče sprejeti. Vrhunske strokovnjake je mogoče vključiti v pedagoški proces tudi na drugačne načine, predvsem pa ne gre prezreti, da je srečevanje študentov z vrhunskimi strokovnjaki in tehnologijami v praksi osnovni namen – pri izrednem študiju sicer redko izvajanega – praktičnega izobraževanja. Logika, po kateri naj bi strokovnjaki iz prakse vstopali v šolo kot nosilci izobraževalnega procesa, je v nasprotju s sodobnimi trendi, po katerih naj neposredno delovno okolje postane hkrati tudi prostor učenja, v katerem naj se razvijajo potrebne kompetence in posreduje aktualno znanje. »Šola naj pride v podjetje, ne pa podjetje v šolo,« bi lahko ponazorili sodobne trende v EU, ki dajejo izrazit poudarek razvoju vajeništva na vseh nivojih izobraževanja, vključno z visokim šolstvom.
»Mali Nakvis« za višje strokovne šole?
Predlog sprememb Zakona o višjem strokovnem izobraževanju pa še dodatno posega v koncept tega izobraževanja. Ti programi predstavljajo vrh sistema poklicnega in strokovnega izobraževanja in kot taki tvorijo z njim organsko celoto, pri čemer segajo na terciarno stopnjo, ne ureja pa jih visokošolska zakonodaja. To se seveda lahko spremeni, s čimer bi dobili novo, morda na prvi pogled bolj koherentno rešitev namesto sedanje – hibridne, po kateri se po eni strani višje šole zgledujejo in sklicujejo na rešitve, ki veljajo v visokem šolstvu, po drugi strani pa se naslanjajo na rešitve in ureditev v sistemu poklicnega in strokovnega izobraževanja. Sedanji predlog sprememb zakona še stopnjuje tako situacijo. Uvaja nedosledno rešitev, po kateri naj bi Strokovni svet za poklicno in strokovno izobraževanje, ki je zadolžen za akreditacijo programov in imenovanje predavateljev, namesto sedanjih dveh komisij kot delovnih teles strokovnega sveta (komisija za imenovanje predavateljev in komisija za akreditacijo) imenoval akreditacijsko komisijo, ki bi jo predlagali socialni partnerji in drugi deležniki, vendar ne kot svoje delovno telo, ampak kot komisijo z izvornimi pooblastili, zlasti pri imenovanju predavateljev in sprejemanju izvedbenih programov višjih strokovnih šol.
Strokovni svet naj bi torej imenoval komisijo, ki ne bi dajala niti povratne informacije, kaj šele, da bi svoje predloge posredovala v sprejetje strokovnemu svetu, torej organu, ki jo imenuje. Zato je tudi za aktualne člane strokovnega sveta edino smiseln predlog, da naj ob tako razširjenih pristojnostih komisijo imenuje vlada oziroma pristojno ministrstvo. Posledica take rešitve pa bi bil nastanek novega državnega organa, neke vrste malega Nakvisa za višje šole. Glede na sedanje delo Strokovnega sveta za poklicno in strokovno izobraževanje in njegovih komisij, pri katerem ni prihajalo do težav ali zastojev, bo težko najti ustrezne argumente za tako rešitev. Njena posledica pa bi bila, da bi se višje strokovno izobraževanje še naprej tako konceptualno kot tudi organizacijsko odmikalo od sistema poklicnega in strokovnega izobraževanja in sprejemalo logiko, ne pa tudi sistemske ureditve, ki velja za visoko šolstvo.
To zahteva temeljit konceptualni razmislek o funkciji in umeščenosti višjih strokovnih šol v sistem vzgoje in izobraževanja. Glede na obseg razpisanih študijskih mest na terciarni stopnji in glede na potrebe na trgu dela bi bilo smiselno zagovarjati razvoj v smeri, nasprotni od opisane. Potreben bi bil razvoj v smeri tesnejšega sodelovanja in integracije višjih strokovnih šol v enoten sistem poklicnega in strokovnega izobraževanja. To je njegova prednost in dodana vrednost. V nasprotnem primeru lahko postanejo višje strokovne šole »pisarna z direktorjem, referentom, organizatorjem praktičnega izobraževanja in poštnim nabiralnikom«. Z najetimi strokovnjaki iz lokalnega okolja, ki postanejo še popoldanski predavatelji, bodo namesto razvoja vrhunskih praktikov omogočale razmeroma hitro pridobitev najnižje stopnje diplome terciarnega izobraževanja, sorodne, a manj zahtevne kot diplome visokih strokovnih šol ali prve bolonjske stopnje, da ne rečem (naj)manj vredne diplome terciarnega izobraževanja. Predlagane spremembe vodijo natanko v tako smer razvoja.
RED. PROF. DR. JANKO MURŠAK predsednik Strokovnega sveta RS za poklicno in strokovno izobraževanje
