»Otroci s posebnimi potrebami so res drugačni, a naj bodo vključeni v skupno šolo,« je idejo vključevanja otrok s posebnimi potrebami v redne šole, čemur strokovno rečejo inkluzija, opredelil doc. dr. Božidar Opara, ki na Univerzi na Primorskem poučuje o metodah učenja otrok s posebnimi potrebami. Koncept inkluzije je tako odpravil dvotirni šolski sistem in vzpostavil pogoje in možnosti za integracijo teh otrok v redni šolski sistem: če ima otrok neki primanjkljaj, motnjo ali oviro, mu je treba zagotoviti pomoč in prilagoditve, da bo aktivno participiral v okolju. Koncept inkluzije je bil v Sloveniji sprejet pozno, in šele leta 2000 so z zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami tem otrokom dali možnost, da se šolajo v redni šoli. Zakon določa, da je treba v postopku usmerjanja pri otroku ugotoviti vrsto in stopnjo primanjkljajev, ovir oziroma motenj ter določiti prilagoditve pri pouku in dodatno strokovno pomoč, ki jo pri šolanju potrebuje. Če so oviranosti otroka le prevelike in kljub prilagoditvam pouka in dodatni strokovni pomoči šolanja v redni šoli ne zmore, ga vključijo v specializirane ustanove, kot so šole s prilagojenim programom, Center za sluh in govor Maribor, Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana, Center za korekcijo sluha in govora Portorož, Zavod za slepo in slabovidno mladino Ljubljana in CIRIUS Kamnik.

Otroka komisije za usmerjanje razvrstijo v eno od kategorij, in sicer dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, gluhi in naglušni, slepi in slabovidni, gibalno ovirani, otroci z govorno jezikovnimi motnjami, otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, otroci z več motnjami ter otroci z motnjami v duševnem razvoju.

Zakaj je vedno več otrok s posebnimi potrebami

Število otrok s posebnimi potrebami narašča. Tako je bilo v šolskem letu 2004/05 v rednih osnovnih šolah učencev z odločbo o usmerjanju 3135 ali 1,8 odstotka osnovnošolske populacije, v šolskem letu 2011/12 pa že 10.000 oziroma 6,2 odstotka otrok, vključenih v osnovnošolsko izobraževanje. Število otrok v specializiranih ustanovah je vsa leta nespremenjeno in znaša okoli 2 odstotka generacije osnovnošolskih otrok. Skupaj je torej v Sloveniji že 8,2 odstotka otrok v osnovnošolski populaciji usmerjenih kot otroci s posebnimi potrebami.

Podobno velja za srednješolsko populacijo: v šolskem letu 2002/03 je imel odločbo o usmeritvi 201 dijak, v šolskem letu 2012/13 je bilo usmerjenih že 3520 dijakov. Posebej zanimivi so programi nižjega poklicnega izobraževanja, kjer ima posebne potrebe skoraj 30 odstotkov dijakov. Razlaga je logična, navajajo na ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport, saj se v te programe lahko vpišejo učenci, ki so zaključili osnovno šolo po prilagojenem izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim standardom, med njimi pa je veliko otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju.

Na vprašanje, koliko otrok v populaciji ima posebne potrebe, ni mogoče dati enoznačnega odgovora, pojasnjuje Božidar Opara. Odvisen je na eni strani od občutljivosti družbe in stroke za težave teh otrok in na drugi strani od možnosti samega izobraževalnega sistema. V ZDA, na primer, govorijo o 14 odstotkih populacije, ki potrebuje prilagoditev dela in strokovno pomoč pri vzgoji in izobraževanju.

Vendar je tako velik porast otrok s posebnimi potrebami težko pripisati le večji ozaveščenosti o posebnih potrebah posameznih otrok, menijo avtorji analize o vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami, ki so jo v okviru ministrstva in Pedagoškega inštituta opravili v letu 2010. »Morda so bonitete tako ugodne, da so vabljive? Ali so kriteriji preveč ohlapni? Ali je to prilika za dijake, ki imajo različne težave pri učenju? Je možna tudi zloraba? Je to iskanje ugodnosti in bližnjic?« se sprašujejo.

Na tako razmišljanje napeljujejo podatki, da se število usmerjenih učencev izrazito poveča v 9. razredu osnovne šole. Status otroka s posebnimi potrebami jim namreč omogoča prilagojeno zunanje preverjanje znanja in vpis v srednje šole brez omejitev. Prav tako veliko dijakov zaprosi za status dijaka s posebnimi potrebami v 4. letniku srednje šole. Tudi tu jim status dijaka s posebnimi potrebami zagotavlja prilagojeno izvajanje mature in vpis v terciarni nivo izobraževanja brez omejitev.

Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja

Zanimiv je tudi pogled na to, katere kategorije otrok s posebnimi potrebami najbolj naraščajo. Skozi leta se skoraj ne spreminja delež otrok s »tradicionalnimi« oviranostmi (npr. slepota, gluhota) niti delež otrok, ki obiskujejo specializirane ustanove, kar dopušča sklepanje, da ima dejansko tolikšen del populacije tako izrazite primanjkljaje, da jim v redni osnovni šoli ni mogoče zagotoviti ustreznih prilagoditev in pomoči. Zelo pa naraščata skupina otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in skupina dolgotrajno bolnih otrok. Obojih je bilo v srednjih šolah v šolskem letu 2012/13 v primerjavi s šolskim letom 2010/11 dvakrat več, kljub temu da se je populacija zmanjšala za skoraj 3000 otrok. Otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja je med otroki s posebnimi potrebami v osnovni šoli že 40 odstotkov, v srednji pa celo 59 odstotkov!

Otroci, ki imajo primanjkljaje na posameznih področjih učenja, imajo zaradi motenj v delovanju centralnega živčnega sistema izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in računanju. Gre torej za izrazite specifične učne težave, ki niso enake splošnim učnim težavam? Je otrok z disleksijo na primer, specifično motnjo branja, res toliko več kot v preteklosti? Ali pa je naraščanje te skupine, kot opozarjajo nekateri, tudi posledica pritiska staršev, ki želijo svojemu otroku, ki ima učne težave, zagotoviti kar največ dodatne pomoči in ugodnosti v šoli, zaradi česar si mnogi prizadevajo, da bi njihov otrok dobil status otroka s posebnimi potrebami?

Skupina otrok, ki imajo primanjkljaje na posameznih področjih učenja, je zelo široko definirana in bi bilo treba natančneje določiti kriterije za uvrstitev v to skupino, meni Božidar Opara. To je res, se strinjajo na ministrstvu, a je za to skupino težko opredeliti zelo objektivizirane kriterije. Kljub temu so v zadnjih letih strokovnjaki pripravili vrsto instrumentov za prepoznavanje otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Žal se v praksi te strokovne podlage še premalo uporabljajo, zato pogosto prihaja do nejasnega razločevanja med učenci s primanjkljaji ter učenci z učnimi težavami, pojasnjujejo.

Med vsemi učenci z učnimi težavami je okoli 10 odstotkov učencev, ki imajo specifične učne težave, vendar je med njimi le 2 do 3 odstotke otrok, ki imajo tako resne težave, da jih je treba usmeriti kot otroke s posebnimi potrebami, razloži dr. Marija Kavkler, izredna profesorica za področje didaktike specialne in rehabilitacijske pedagogike na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. Na fakulteti so razvili koncept petstopenjske obravnave otrok z učnimi in specifičnimi učnimi težavami v osnovni šoli. »Model omogoča, da na šoli čim prej odkrijejo otroke, ki imajo težave, in sami ter s pomočjo zunanjih institucij ukrepajo ter ne čakajo, da je otrok popolnoma neuspešen in potrebuje usmeritev,« pojasni Kavklerjeva. Če bi šole ta model uporabljale, bi bilo otrok, ki jih je treba usmeriti, manj in bi ostalo več virov za tiste otroke, ki tako pomoč nujno potrebujejo, je prepričana.

Naraščanje števila usmerjenih otrok Kavklerjeva pripisuje tudi vse večjim pričakovanjem okolja in staršev, ki terjajo različne oblike pomoči za svojega otroka. »Vendar odločba o usmerjanju ni samo papir, je tudi nalepka z določenimi posledicami. Če prelahkotno jemljemo, da otroku, ki bi zmogel z manj intenzivno pomočjo, damo dodatne ure pomoči in nalepko otroka s posebnimi potrebami, to ni pošteno niti do njega niti do drugih.«

Vloga učiteljev

Na ministrstvu za izobraževanje ocenjujejo, da je integracija otrok s posebnimi potrebami pri nas uspešna, saj podatki o številu ponavljalcev kažejo, da je ob koncu šolskega leta 2011/12 razred ponavljalo le 4,5 odstotka učencev s posebnimi potrebami. Podrobnejši podatki kažejo nekoliko drugačno sliko: tako je analiza, ki so jo opravili v nacionalnem preverjanju znanja v letu 2008, pokazala, da osnovnošolci s posebnimi potrebami dosegajo nižje rezultate kot njihovi vrstniki in da se njihovi dosežki iz drugega v tretje triletje poslabšujejo.

Nižje povprečno znanje pomeni alarm, meni Božidar Opara: »Če je otrok na invalidskem vozičku, ni razloga, zakaj bi se zaradi tega težje učil. A imajo ti otroci bistveno nižje rezultate. To morda kaže, da dodatna pomoč ni uspešna.«

Kavklerjeva se strinja: »Nižje znanje kaže na problem, da stvari niso ustrezno narejene. Vprašanje je, kakšne dodatne strokovne pomoči so bili otroci deležni, ali je bila dovolj specifična za njihove potrebe in ali jim je bil proces poučevanja prilagojen.«

Večina otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja – in teh je med otroki s posebnimi potrebami, kot rečeno, daleč največ – obiskuje redno šolo in so upravičeni do ene do pet ur dodatne pomoči na teden ter več prilagoditev pouka (na primer daljši čas pisanja testa, uporaba kalkulatorja, otrok je lahko vprašan samo ustno...). Če je dodatna učna pomoč še zagotovljena, pa se prilagajanje procesa poučevanja izvaja v manjši meri. »Ti otroci imajo povprečne ali nadpovprečne intelektualne sposobnosti, vendar imajo nevrološko pogojen drugačen način predelovanja informacij, in če jim ne prilagodijo pouka, ne morejo biti uspešni. Če je problem disleksija in ima otrok težave z branjem, je to problem pri vseh predmetih in ne samo pri slovenskem jeziku, kjer lahko dobi dodatno strokovno pomoč. Pri vseh predmetih mu je treba omogočiti, da si kaj fotokopira, posname, da se ga sprašuje ustno,« ponazori Kavklerjeva.

Učitelji pogosto pravijo, da nimajo dovolj znanj, da bi prilagajali pouk, ali da tega ne morejo izvesti, ker imajo v razredu različno populacijo otrok. Nekateri pa preprosto niso pripravljeni prilagoditi pouka, opozori tudi Opara. »Vse učitelje bi morali pripraviti na to, da ti otroci obstajajo in je treba delati drugače, vendar tega nismo naredili.«

Sistematičnega izobraževanja učiteljev za delo z otroki s posebnimi potrebami namreč ni. Na Pedagoški fakulteti so v letih 2007 do 2011 izvajali projekt usposabljanja različnih strokovnih delavcev kot članov inkluzivnih timov. Žal se je projekt iztekel. »Inkluzijo lahko pričakujemo le, ko bomo izkoristili vse možnosti v sistemu, da pomagamo tako otrokom kot učiteljem. To je timsko delo, soustvarjanje rešitev s šolo, svetovalnimi delavci, starši, otroki. Pripraviti moramo rešitve v skladu z realnimi možnostmi, in jih potem tudi uresničevati,« je jasna Marija Kavkler.

Z dobro prakso takega pristopa se lahko pohvalijo na Univerzi na Primorskem. Ta kot edina univerza v celoti upošteva potrebe študentov s posebnimi potrebami. Takih študentov imajo 60. »Če bi na primer zahtevali, da opravijo izpit v enakem času kot drugi študenti, bi vsi odpadli. Imajo potencial, a tečejo na 100 metrov z ovirami,« da prispodobo Božidar Opara. Če se institucija prilagodi potrebam posameznika s posebnimi potrebami, ta sploh ne potrebuje odločbe o usmerjanju. Tak primer je denimo njihova študentka, ki ima cerebralno paralizo in je na vozičku.

Kdaj v redno in kdaj v specialno šolo?

Skupina otrok s posebnimi potrebami je zelo široka. Vanjo sodijo tako otroci, ki imajo manj vidne primanjkljaje (na primer težave na določenih področjih učenja), kot tisti z izrazitejšimi vidnimi primanjkljaji (gibalno ovirani otroci, slepi, močno slabovidni, gluhi, otroci z epilepsijo in drugi). Največji problem med otroki z vidnimi primanjkljaji so otroci z motnjo v duševnem razvoju, med katerimi je tudi večina otrok z downovim sindromom. Naj se tudi ti otroci šolajo v redni šoli?

Branka Grujičić je mama deklice z downovim sindromom. Kot veliko staršev s tako izkušnjo je tudi ona želela, da se deklica šola v redni šoli. »Nikoli ne veste, koliko otrok zmore, treba je poskusiti, kje so njegove meje,« je razložila svojo izbiro. Deklico so vpisali v OŠ Trnovo in stvari so nekaj časa, ob veliki podpori ravnateljice Irene Kokovnik in Marije Kavkler s Pedagoške fakultete, v sodelovanju s katero so naredili projekt dekličinega izobraževanja, dobro tekle. Z deklico je delal cel tim strokovnjakov, s starši so se srečevali enkrat mesečno in ugotavljali, kje so težave. Vendar so starši sčasoma začutili, da šola tega ne zmore več, saj je bilo pomoči deklici, ki je morala dosegati enake izobrazbene standarde kot drugi otroci, vedno manj. Tako so jo po treh letih prepisali na waldorfsko šolo.

»Vsi se borimo za inkluzijo, toda če v šoli otrok ne dobi vse podpore, ki jo potrebuje, je zanj bolje, da se šola v šoli s prilagojenim programom,« pove Grujičićeva. »Če daš otroka v šolo s prilagojenim programom ali v zavod, bo država brez težav plačala vse stroške, v redni šoli pa se zatakne pri vsakem dodatnem evru.« Njena hči brez dodatne pomoči ne bi mogla slediti pouku. Pripadajo ji tri ure dodatne pomoči na teden (pet ur je maksimum), kar pomeni tri dni v tednu po eno uro, to pa ni dovolj, pravi Grujičićeva.

Grujičićeva podpira šolanje otrok s posebnimi potrebami v rednih šolah, saj jim tako postavimo višje učne cilje. Še vedno lahko starši otroka prepišejo v program z znižanim izobrazbenim standardom, ko pa je otrok enkrat v šoli s prilagojenim programom, ne more preiti v redni program, tudi če se izkaže, da zmore več, kot smo predvidevali. »Absolutno sem za to, da gre otrok v redno šolo, a le, če so v šoli na to pripravljeni, tako učitelji kot učenci. Kajti s tem, da otroka umestiš v okolje, ki ni pripravljeno na drugačnost, in mu po možnosti še rečeš, da mora dosegati enake standarde kot drugi, nisi naredil nič. Lahko mu zgolj povzročiš hude travme.«

Na osnovni šoli Trnovo v Ljubljani so sicer uspešno pripeljali do zaključka šolanja dve deklici z downovim sindromom. Danes obiskujeta drugi letnik srednje šole v CIRIUS Kamnik. Ko so jih pred leti poklicali s Pedagoške fakultete, ali bi šli v poskus z inkluzijo, je ravnateljica Irena Kokovnik projekt z vsem srcem podprla, saj podpira tudi inkluzijo otrok, ki imajo večje težave. Vendar morajo tudi ti otroci slediti minimalnim standardom znanja, kar pa je pri otrocih z downovim sindromom problem. »Če bi imeli možnost, bi z veseljem vzeli še kakšnega otroka z downovim sindromom, saj s to polno čutnostjo pridobivamo vsi,« je povedala, pa tudi, da je delo s takim otrokom za šolo zelo naporno.

»Če bi imela otroka z motnjo v duševnem razvoju in bi videla, da ima možnost vključiti se v redno šolo, bi bila tudi sama za to,« pove Marija Kavkler. Tak otrok s šolanjem v redni šoli pridobi predvsem pri socializaciji, manj pri znanju. »Za vse otroke je pomembno, da so skupaj z vrstniki, s tem tudi lažje ostajajo vključeni v okolje. Če otrok nima ustrezne pomoči ali je ta odvisna samo od iznajdljivosti šolskega tima, pa rečejo, da inkluzija ni bila uspešna. Seveda, če pa ni bila izvedena tako, kot bi bilo treba. Ključno je, da imamo pozitivna stališča, da smo pripravljeni stvari spreminjati, da razumemo otroka in prisluhnemo staršem. Niso vsi starši nerealni, želijo pa si, kot vsi starši, da otrok ostane z vrstniki in razvije socialne veščine. To pa je bistvo inkluzije,« zaključi Marija Kavkler.