Po spremembi družbenega sistema smo spremembo šolskega sistema nujno potrebovali, pravijo naši sogovorniki. Osemletna osnovna šola je bila namreč preveč uniformirana in ni omogočala nobene oblike razlikovanja med učenci. Predmetniki so bili enotni brez možnosti delitve učencev, učni načrti brez razlikovanja ciljev, vsebin in standardov znanja po ravneh zahtevnosti. Vse to se je počasi začelo spreminjati v razširjenem programu osemletke v osemdesetih letih. Leta 1999 so učenci prvič prestopili prag devetletnega osnovnošolskega izobraževanja.

Devetletkarji znajo manj

Devetletka je bila z diferenciacijo in izbirnostjo predmetov odgovor na uniformiranost osemletke. Razdeljena je bila v triade, torej tri vsebinsko in ciljno zaokrožena vzgojno-izobraževalna obdobja. Tudi devetletni osnovnošolski program je doživel že kar nekaj manjših popravkov, na primer ukinitev nivojskega pouka in – to novost šolarji občutijo letos – uvedbo številčnega ocenjevanja v tretji razred. Kritiki devetletke opozarjajo, da se spremembe uvajajo brez tehtnejšega premisleka. A je tako že od začetka izvajanja novega programa – vse od začetka so učitelji in ravnatelji opozarjali na pomanjkljivosti, ki bi se jih dalo sproti odpravljati. Vendar pa je bila politika zanje gluha.

Šolski ministri so uvedbo devetletke vedno opredeljevali kot uspešen projekt, toda tudi mednarodne empirične primerjalne raziskave so pokazale, da znanje slovenskih šolarjev, ki obiskujejo ali so obiskovali devetletko, ni najboljše. Kot so zapisali avtorji Bele knjige o izobraževanju 2011, v kateri so do potankosti analizirali izobraževalni sistem in predlagali spremembe, »se je z rezultati mogoče zadovoljiti le pri naravoslovju, kjer smo v prvi tretjini razvitih držav«. Veliko slabši so rezultati pri matematiki in bralni pismenosti.

Ne le, da je znanje otrok, ki obiskujejo devetletko, pri matematiki in bralni pismenosti znatno šibkejše od tistega, ki so ga pred njimi pokazali učenci osemletke. Kljub dodatnemu letu šolanja se je močno znižala njihova sposobnost kritičnega mišljenja, poudarja psiholog dr. Kristijan Musek Lešnik. »To se mi zdi skrb zbujajoče, saj vemo, v kako kompleksen, zapleten in zahteven svet jih pošiljamo,« pravi. To dokazujejo tudi mednarodne raziskave in nacionalna preverjanja znanja. Slovenski učenci z znanjem, ki je povezano z dejstvi in podatki, nimajo težav. Precej slabše pa se znajdejo »eno stopničko višje«, ko bi morali podatke med sabo povezati in sklepati na njihovi osnovi.

Tovrstne ugotovitve pa niso zgolj plod raziskav, iz prve roke jim pritrjujejo tudi učitelji, ki so poučevali otroke že v osemletni osnovni šoli in jih dandanes poučujejo v devetletki. »Otroci so imeli več znanja, ko so hodili v osemletko,« trdi Jasna, dolgoletna učiteljica razrednega pouka na eni od gorenjskih osnovnih šol (njene podatke hranimo v uredništvu, saj se boji, da bi se z javnim izpostavljanjem slabo zapisala bodisi pri ravnatelju in sodelavcih bodisi pri šolskih oblasteh). V osemletki je znanje učencev lahko preverila kadarkoli, ustno ali pisno. »Danes moraš učencem vse prinesti na pladnju. Pred ocenjevanjem morajo pisati preizkus znanja, vsako preverjanje in ocenjevanje, naj bo ustno ali pisno, pa mora biti vnaprej napovedano. Celo manjših zvijač, s katerimi bi lahko preverili, ali učenci snov resnično razumejo, si ne smemo privoščiti. Zgodilo se je, da sem vprašanje obrnila, torej isto stvar vprašala malo drugače, pa so me opozorili, da tega ne znajo, saj takšnega vprašanja ni bilo v napovedi preizkusa. Današnje ocene niso odraz realnega znanja,« opaža učiteljica.

Da so njene besede na mestu, potrjujejo tudi raziskave, nas je opozoril dr. Kristijan Musek Lešnik. Na Pedagoškem inštitutu so temeljiteje pregledali dosežke dijakov prvih letnikov pri raziskavi PISA iz leta 2009. Ugotovili so, da je kar 224 dijakov, ki so pokazali najnižjo stopnjo bralne pismenosti, deveti razred zaključilo z odlično oceno iz slovenščine. Po drugi strani so odkrili 23 dijakov, ki so v raziskavi pokazali najvišje znanje matematike, čeprav so v devetem razredu predmet končali z zadostno oceno.

Premajhni so še ...

Za mnogo naštetih grehov devetletke je po mnenju psihologa Marka Juhanta kriv prezgodnji vstop otrok v šolo. »Devetletko so uvedli pod pretvezo, da se bodo v prvem razredu otroci predvsem igrali. Kasneje so učne načrte spremenili in tako v prvem razredu otroci pišejo ter seštevajo in odštevajo do 20, kar je zanje preveč.« Otrok do desetega leta starosti po njegovih besedah za svoj razvoj potrebuje predvsem igro. »In to ne igro po pravilih, takšno, ki je vodena. Napredek otrok doživlja, če pravila določa sam,« pojasnjuje. »Sam mora preizkušati, kaj je še dopustno in kaj ne več, kje so meje. Med igro tako preizkuša resnične življenjske situacije.«

Zanimivo je, da imajo nekatere otroške igre bistveno večji pomen, kot jim ga pripisujemo. Tako na primer bistvo dekliške igre s priljubljenimi barbikami ni najti najboljšo kombinacijo oblačilc, pač pa učenje. Igrače imajo svoje vloge, svojo zgodovino, svoje življenje, pripoveduje Marko Juhant. Ena od barbik denimo vedno laže in zaradi tega občuti najrazličnejše posledice. Fantje bolj kot takšne igre potrebujejo kotaljenje, plazenje. Morajo se skrivati, loviti, izvijati, s čimer urijo telesno koordinacijo, ki je nujna za razvoj bralnih sposobnosti. Otrokom primanjkuje tudi ustvarjalne igre, pri kateri bi razvili občutek za življenje. Ena takih je na primer igranje trgovine z listki ali plodovi dreves kot plačilnim sredstvom. »Današnji otroci se nimajo kje naučiti ravnanja z denarjem. Da lahko trošiš, dokler ga imaš. Prepričani so, da lahko vse, kar želiš imeti, pač plačaš s kartico.« Igre so po mnenju Juhanta pravzaprav obvezna oprema za učenje – brez igre se znanje nima kam usesti, podobno kot knjige nimamo kam odložiti, če nimamo omare ali polic. Seveda pa to ni odvisno le od šole, pač pa tudi od domačega okolja.

Igralna terapevtka Petra Škof vse pogostejše čustvene in vedenjske težave, ki jih opaža pri otrocih, pripisuje prezgodnjemu vstopu v šolo in premalo možnostim za igranje. Te so v šoli pogosto odvisne od volje vsakega posameznega učitelja. Doma pa napako delajo starši, ki otroka, namesto da bi mu omogočili igranje, vozijo na vrsto popoldanskih aktivnosti. »Preko igre bi se otresli strahov in stisk, ki jih vse pogosteje pestijo,« pravi Škofova.

»Igra omogoča tudi doseganje boljših učnih rezultatov,« pravi terapevtka in v podkrepitev navaja raziskavo iz Združenih držav Amerike, ki sta jo leta 2005 v osnovnih šolah izvedla šolski psiholog Anthony D. Pellegrini in psiholog Robyn M. Holmes. Z njo sta dokazala, da so bili otroci po dvajsetminutnem odmoru, v katerem so imeli možnost proste igre brez usmerjanja odraslih, pri delu v razredu bistveno bolj skoncentrirani in uspešnejši.

Škofova navaja še, da številni strokovnjaki v svetu izražajo zaskrbljenost zaradi izginjanja proste igre iz otroškega vsakdanjika, saj ima ravno ustvarjalni kontekst takšne igre glavno vlogo pri razvoju otrokovih možganov in kognitivnih sposobnosti, kot so razvoj ustvarjalnega, konvergentnega in divergentnega mišljenja, razvoj govora in razvoj izvršilnih funkcij. Poleg tega otroci skozi igro gradijo čustveno stabilnost, saj je igra učinkovito orodje za premagovanje anksioznosti in zmanjšanje stresa.

Kaj pa solidarnost?

Čeprav ves čas govorimo predvsem o pomanjkljivem znanju, pa je eden ključnih problemov devetletke manjkajoči psihosocialni vpliv, opozarja dr. Musek Lešnik. »Devetletki sistemsko manjka občutek solidarnosti. Prevladujeta egoizem in tekmovalnost, čeprav naj bi vsaj v prvi triadi devetletka to preprečevala.« Še pred poldrugim desetletjem so na primer učitelji spodbujali starše, naj otroke vzgajajo v bolj ambicioznem duhu, danes pa v šolah vlada stroga individualnost. Za svoje zapiske učenci od sošolcev, ki so denimo zboleli in bi želeli prepisati manjkajočo snov, celo zahtevajo plačilo, navaja Juhant.

Navzlic tekmovalnosti zanimanje in veselje do šole med slovenskimi šolarji v zadnjem desetletju močno upadata, nihče pa se s tem resno ne ukvarja. V eni od mednarodnih raziskav so pri četrtošolcih na primer ocenjevali odnos do matematike. Učenci so se izrekli, da jo imajo zelo radi, in se tako uvrstili visoko na lestvici držav. V osmem razredu so na isto vprašanje odgovarjali izrazito negativno in veselje do matematike se je uvrstilo na najnižje ravni v Evropi. »Nekaj se v teh štirih letih zgodi, pa nihče na to ni pozoren!« Musek-Lešniku se zdijo tovrstne pomanjkljivosti skorajda bolj pomembne od slabšega znanja, ki ga kažejo učenci, Škofova pa je prepričana, da se bodo prej ali slej pokazale na še večjih luknjah v znanju.

Mnenja o tem, ali gredo otroci prezgodaj v osnovno šolo, pa med strokovnjaki kljub vsemu niso enotna. V nasprotju z dr. Musek-Lešnikom in Škofovo je razvojna psihologinja dr. Ljubica Marjanovič Umek prepričana, da je vstop v šolo ravno pravšnji. »Prvi razred je prirejen za otroke, ki so stari 5 let in 8 mesecev, kar pomeni, da pri tej starosti zanj nikakor niso premajhni.« Odločanje o kasnejšem vključevanju otrok v šolo je po njenem postalo pri nas kar nekakšna folklora, ki pa lahko otroku naredi veliko škode. Kajti leto kasneje se v šoli ne bo dobro počutil, če bo na primer največji med sošolci ali če bo zaradi svoje (starosti primerne) razvitosti kakorkoli odstopal od sošolcev. Če v prvi razred vstopi prepozno, se lahko med poukom dolgočasi, kar jemlje veselje in motivacijo do učenja, opozarja psihologinja.

V letošnje prve razrede je po podatkih ministrstva za izobraževanje med 20.368 prvošolci vpisanih 1159 otrok, ki bi morali šolski prag prestopiti lani. Vstop v šolo s šestimi leti ni zrasel na slovenskem zelniku. Kot pravi dr. Umkova, tako velja v večini evropskih državah, pri nas pa je to predpisoval že zakon Marije Terezije iz leta 1774. »Dodatno leto šolanja zagotovo pomeni veliko predvsem za tiste iz manj spodbudnih okolij, saj imajo tako več časa, da se izenačijo z vrstniki,« pravi dr. Umkova.

Preveč povprečnosti, premalo odličnosti

Četudi naj bi bila devetletka odgovor na uniformiranost, ki je bila značilna za osemletko, dr. Marjanovič-Umkovo motita predvsem povprečnost in sredinskost, ki ju poudarja devetletka. »Osnovna šola zato ni pravična do otrok z nadpovprečnimi ali podpovprečnimi sposobnostmi. Premalo se naredi za posamezne skupine učencev, saj niso vsi enaki.« Pomanjkanje diferenciacije vodi tudi v to, da »nimamo špice«, da na mednarodnih raziskavah na nobenem področju ne posegamo po vrhovih, pač pa so naši šolarji v najboljšem primeru blizu povprečja.

Diferenciacijo v obliki nivojskega pouka je devetletka sprva sicer imela, a je zelo potiho odšla iz naših šolskih klopi. Ravno ko so jo začeli uvajati, so namreč v tujini že ugotavljali, da diferenciacija, ki učence deli v skupine boljših in slabših, v povprečju ne prinese boljših rezultatov od združenega pouka. In kar je bilo najbolj alarmantno: takšna diferenciacija je še dodatno poglobila razlike med dobrimi in slabimi učenci. Dobri so res postali nekoliko boljši, vendar so slabi postali še slabši, pojasnjuje dr. Kristjan Musek Lešnik. Enako se je pokazalo tudi pri spremljanju dosežkov učencev v slovenskih šolah, kjer so izvajali nivojski pouk, in v tistih, kjer ga niso. Namesto nivojskega pouka so se tako uveljavile manjše učne skupine, ki prinašajo večje uspehe. »Znano je, da otrok največ pridobi, če se uči v družbi bolj kompetentnih.«

Kako kompetentni so in koliko znajo, pa otroci vsaj v nižjih razredih, ko njihovo znanje ocenjujejo opisno, sploh ne vedo, opozarja Marko Juhant. »Opisne ocene so skregane z naravo otrok, ki vselej želijo vedeti, kako jim gre. Ocene s številkami jim pomenijo motivacijo. Če so slabe, jih spremljajo strahovi, ki so odličen motivator, in si želijo oceno popraviti. Če so dobre, pa doživljajo občutek zadovoljstva.« Opisne ocene ne spodbujajo ne enega ne drugega, to pa pomeni, da lahko izgubijo veselje do učenja. Toda bolj kot opisne ocene se dr. Musek-Lešniku zdijo nesmiselne številčne ocene učencev v zadnjem triletju. Praviloma so odlične, da bi bile učencem v pomoč pri vpisu na »dobro srednjo šolo«. Ocene so torej same sebi namen in nimajo resnične povezave s pridobljenim znanjem.

Še ena pomembna stvar, ki naj bi jo devetletka izboljšala, naj bi bila uporaba različnih didaktičnih pripomočkov, ki naj bi popestrila pouk in odprla nove poti za učenje. A dr. Musek Lešnik opozarja, da jih učitelji uporabljajo prepogosto in zato preprosto zmanjka časa za pisanje. »Pisanje deluje tako arhaično. A drugače je, če učenec le obkrožuje ali označi, dopolnjuje, kot če piše. Motorični spomin deluje drugače,« pravi. Podobno opozarja tudi Juhant. Medtem ko sta bila osnovna pripomočka učencev v osemletki pisalo in zvezek, si otroci, ki so obiskovali devetletko, ne znajo več delati zapiskov.

V zadnjem obdobju se je spridila tudi okrepljena moč staršev pri odločitvah, povezanih s šolo. To naj bi prineslo pozitivne učinke, a je negativnih žal več, meni dr. Musek Lešnik. Zamišljena je bila nekako tako, da bi otroke zaščitili pred tistimi nekaj »žleht« učitelji. A se je avtonomija učiteljev zaradi tega močno skrčila. Prav je, da starši vedo, kaj se dogaja v šoli, a zadnje čase preveč posegajo v strokovne odločitve, učitelji pa jim v strahu pred izgubo službe ali degradacijo skušajo čimbolj ugoditi. Tako je po besedah učiteljice Jasne težko delati, saj imaš zvezane roke za novosti, popestritve, kajti starši kmalu začnejo groziti s šolsko inšpekcijo.

Devetletka ima tudi pluse

Kljub vsemu pa je devetletka prinesla tudi marsikaj dobrega, priznavajo sogovorniki. Med prednostmi Musek Lešnik in Marjanovič-Umkova navajata večjo izbirnost predmetov predvsem v zadnji triadi. Dr. Umkova poudarja tudi dodatno leto šolanja, ki pride še kako prav predvsem tistim, ki niso imeli vrtca ali prihajajo iz manj spodbudnega okolja. Prav tako koristi integracija otrok s posebnimi potrebami – v običajnih razredih se ti otroci dobro počutijo, hkrati pa se tudi njihovi sošolci učijo sodelovanja z drugačnimi od sebe.

Bolj zgovorni o dobrih straneh devetletke so seveda na pristojnem ministrstvu za izobraževanje. Med prednostmi poudarjajo porazdelitev vsebine programa osnovne šole z osem na devet let. »Prestop otroka v šolski svet je postopen in prilagojen zmožnosti večine otrok, zato je večja možnost sistematičnega učenja. Program pa je razdeljen na triletja, ki so osmišljene vsebinske celote, prilagojene psihološkim značilnostim učencev,« so zapisali predstavniki za odnose z javnostmi. Program devetletke je po njihovih besedah vsebinsko prilagojen podobnim evropskim programom s podobnimi izhodišči. Učenci imajo tudi možnost, da si sami izberejo nekatere predmete, ki so za njih zanimivejši in lahko izžarevajo tudi poklicno orientacijo. Bolj zgodaj kot v osemletki se začnejo učiti tuje jezike, učitelji pa lahko vsebine različnih predmetov povezujejo z različnimi projektnimi oblikami dela. Ravno številčne ocene, ki po novem znanje učencev ocenjujejo od tretjega razreda naprej in ki upoštevaje neustrezno porazdelitev v zadnji triadi po mnenju naših sogovornikov zaradi dobrohotnosti učiteljev niso realne, po trditvah ministrstva prinašajo prednosti. So namreč enotne in številčno beležijo napredek učencev pri vseh predmetih, tudi pri glasbeni in likovni umetnosti ter športu. Spomnimo, da so bili v osemletki ti predmeti ocenjeni z besedo in niso imeli večjega vpliva na končni uspeh učenca.

Ker so naši sogovorniki opozarjali na nujnost sprememb v devetletki, smo na ministrstvu povprašali, ali jih morda predvidevajo. Kljub vsem naštetim luknjam, ki jih opažajo strokovnjaki in bi se jih na ministrstvu morali lotiti čim prej, so nam v oddelku za odnose z javnostmi odgovorili le: »Izkušnje zadnjih let izkazujejo potrebo po ponovni proučitvi vsebin in organizacijskih oblik razširjenega programa. Posebna pozornost bo usmerjena v podaljšano bivanje učencev.« Naši sogovorniki ob tem zmajujejo z glavo, saj so prepričani, da je bolj kot število učencev v oddelkih pomembno, kakšno je njihovo znanje in koliko v šoli pridobijo etične in moralne vzgoje. Kajti svet, v katerem bodo ti učenci kasneje samostojno živeli, je neizprosen.