Pred kratkim so svoje poglede na vprašanje, kam v šolstvu hočemo, predstavili na javni tribuni civilne iniciative "Kakšno šolo hočemo". Med uvodničarji je bil tudi dr. Kristjan Musek-Lešnik, ki je v dveh knjigah (Siva knjiga o vzgoji in izobraževanju in Bajke in povesti o devetletki), izdanih v samozaložbi, na za strokovni prispevek dokaj nenavaden način predstavil svoje poglede na program devetletne osnovne šole.

Na osnovi mednarodnih raziskav znanja učencev, v katerih se slovenski osnovnošolci uvrščajo med primerljivimi državami bolj v povprečje, kot vzrok za take rezultate krivi uvedbo tega programa (omeni sicer, da je devetletka prinesla tudi nekatere pozitivne spremembe, vendar jih ne navede). Poudarja, da niso uresničeni cilji kurikularne prenove. Za to naj ne bi bili krivi ne učenci, ne starši in ne učitelji, pač pa kot izključne in edine krivce za "neuspešnost" programa osnovne šole določi strokovno skupino pod vodstvom takratnega ministra dr. Slavka Gabra, ki je prenovo osnovne šole pripravljala in uvajanje novega programa vsaj v začetku tudi vodila.

Med citati strokovnjakov, povezanih z devetletnim programom osnovne šole, ki jih navaja, je kot osnovno trditev, s katero se ne strinja in ji oporeka, v obeh knjigah izbral stavek v nekem mojem članku, ki sem ga napisal ob pobudah civilnih iniciativ k spremembam programa osnovne šole. Stavek, da je bil program devetletke uspešno izpeljan, je sicer vzet iz konteksta, saj v prispevku ni bilo govora o uspešnosti učencev, pač pa o načinu in postopkih uvajanja novih programov, tudi v luči takratnega trenutka, ko se je ob civilnih pobudah, kako spremeniti slovensko osnovno šolo, še pisala nova bela knjiga, istočasno pa je ministrstvo za šolstvo pripravljalo nov zakon o osnovni šoli in novo zakonodajo s področja organizacije in financiranja vzgoje in izobraževanja.

Rezultati mednarodnih raziskav o znanju učencev, ki jih je zbral in objavil dr. Musek, so lahko pomemben podatek, vreden razmisleka in celovite strokovne presoje, tudi s stališča primerljivosti rezultatov glede na starost testiranih učencev in program, v katerega so bili vključeni. O tem ne bi želel polemizirati, želel pa bi opozoriti tudi na druge razloge, ki vplivajo na kvaliteto naše osnovne šole.

Če si nekoliko neskromno domišljam, da po 25 letih poučevanja in dolgoletnega ravnateljevanja največji osnovni šoli v Sloveniji ter petnajstletnem delu na ministrstvu za šolstvo in šport le nekaj vem o osnovnem šolstvu, so me ob strokovnih referencah dr. Muska, ki so razvidne iz predstavitve knjige na spletnih straneh, presenetili lahkotnost in enosmernost ter poenostavljanje vzrokov ob določitvi krivcev za "neuspešnost" oziroma dosežke slovenskih osnovnošolcev, ki so nižji od pričakovanih.

Nedvomno je mogoče predpostaviti, da so uvajanju devetletnega programa osnovne šole botrovale določene okoliščine, ki so deloma spreminjale nekatere elemente osnovnega koncepta tega programa in bi posledično lahko vplivale na uspešnost učencev ter tudi na njihove dosežke v mednarodnih primerjavah.

Ena od teh okoliščin bi bila nerealizirana namera združevanja predmetov v predmetna področja, ki je propadla zaradi "imperializma" strok in nepripravljenosti kadrovskih šol za prilagoditev programov, kar ima za posledico preveliko število predmetov in s tem slabša izhodišča za povezovanje znanj sorodnih področij. Vprašanje je, ali bi bilo torej bolje vztrajati pri prvotni zamisli, tudi za ceno, da reforma ne bi bila vpeljana.

Ne gre zanemariti niti preobširnih in deloma neustreznih učnih načrtov ter učbenikov, ki pa se sprejemajo po zakonsko določenem postopku in je vprašanje, ali so imeli snovalci reforme na njihovo vsebino kakšen vpliv.

Razloge za slabše rezultate bi lahko iskali tudi v premajhnem obsegu pouka, saj so naši osnovnošolci v tem pogledu med najmanj obremenjenimi.

Prav tako se poraja dvom, v kolikšni meri sta bili v skladu z načrtom izpeljani spremljava in evalvacija novega programa in na osnovi ugotovitev opravljene korekcije programa, saj je delo komisij za evalvacijo ob spremembah v vodstvu ministrstva hitro zamrlo.

Kot negativno okoliščino bi lahko izpostavili tudi dejstvo, da se je v času postopnega uvajanja in kasneje zamenjalo kar nekaj ministrov, od katerih se nekateri niso strinjali z osnovnimi postulati prenove oziroma so zagovarjali drugačne rešitve, in so te okoliščine vplivale na upad začetne energije in poistovetenje izvajalcev z izhodišči in cilji novega programa.

Le težko pa bi razloge za slabšo uspešnost učencev iskali v standardu osnovnošolskega izobraževanja, ki je povsem primerljiv tudi z ekonomsko močnejšimi državami in ga v nekaterih pogledih celo presega.

V osnovnih šolah so poleg učiteljev, ki izvajajo pouk po predmetniku, uveljavljena delovna mesta knjižničarjev, šolskih svetovalnih delavcev, vpeljana so delovna mesta drugega učitelja v prvem razredu, učitelja za dodatno strokovno pomoč, organizatorja šolske prehrane, računalničarja-organizatorja informacijske dejavnosti, laboranta, varuha gibalno oviranih; izvajajo se dopolnilni in dodatni pouk ter individualna in skupinska pomoč, organizirano je jutranje varstvo, visoka je vključenost učencev v podaljšano bivanje… V mnogih evropskih državah teh delovnih mest in programov v takem obsegu ne poznajo oziroma imajo ta dela organizirana na drugačen način.

Poleg ustreznih kadrovskih pogojev strokovnih delavcev z vidika stopnje izobrazbe so ob uvedbi devetletke lokalne skupnosti, tudi ob pomoči sredstev iz državnega proračuna, z investicijami v gradnjo in adaptacijo šol omogočile ugodne prostorske pogoje za izvajanje novega programa. Ustrezna je tudi opremljenost šol, še posebej z informacijsko tehnologijo.

Kje torej še iskati vzroke, da osnovnošolci kljub dobrim prostorskim pogojem, šolam z nizkim povprečnim številom učencev v oddelkih in dokaj nizko učno obveznostjo učiteljev s pretežno univerzitetno izobrazbo ter vlaganjem v ta segment izobraževalnega sistema v mednarodnih raziskavah ne dosegajo želenih rezultatov?

Ne gre sicer zanikati vpliva navedenih okoliščin na osnovnošolsko izobraževanje, nedvomno pa je eden najpomembnejših dejavnikov, ki vplivajo na uspešnost šolskega sistema, učitelj, kar je v svoji predstavitvi poudaril tudi novi šolski minister dr. Žiga Turk.

Ob statusu učitelja, ki mu je ob obsežnih administrativnih nalogah, uvedbi nekaterih pravnih in upravnih postopkov v šolo, v veliki meri odvzeta strokovna avtonomija, gre za vprašanje, ali je dovolj usposobljen za vzgojno-izobraževalno delo v novih pogojih, ki jih prinašajo informacijska družba, spremembe vrednot, izguba avtoritete in pomena družine, socialni dejavniki in druge družbene spremembe.

Kaj torej vpliva oziroma je v veliki meri odločilno za učiteljevo strokovno kompetentnost in osebnostno rast ter sposobnost sprejemanja in uveljavljanja sprememb in novosti v vzgojno-izobraževalnem procesu v skladu z zahtevami stroke ter lastnimi izkušnjami?

1. Izkušnje, pridobljene v času izobraževanja. Mnoge vzorce načina dela, ki so jih doživljali na osnovni in srednji stopnji šolanja, mladi učitelji prenašajo v svoje kasnejše pedagoško delo. Če so v tem času pridobili dovolj pozitivnih izkušenj, se seznanili z različnimi oblikami, metodami in načini vzgojno-izobraževalnega dela, bo to bogatilo njihovo pedagoško prakso. Ob tem mislim na izobraževalne programe in njihovo udejanjanje, ki zagotavlja širino ter možnost povezovanja in nadgrajevanja znanj, in na šolsko klimo, ki kljub jasno postavljenim pravilom omogoča demokratične odnose.

2. Odločitev za učiteljski poklic. Za pedagoški študij se v povprečju odločajo kandidati z nižjim učnim uspehom, kot se vpisujejo na prestižne fakultete (medicina, pravo, arhitektura…). Nedvomno je korelacija med učnim uspehom, izraženim z ocenami, in uspešnostjo v poklicu, čeprav ne gre zanikati dejstva, da pedagoško delo zahteva kombinacijo različnih oblik inteligence in sposobnosti, ki se ne odražajo z ocenami, pač pa so izražene v človekovi osebnosti. Pomembno je tudi, ali je bila izbira za poklic učitelja dejanska želja ali le izhod v sili.

3. Dodiplomsko izobraževanje. V programih fakultet, ki izobražujejo za pedagoške poklice, mora biti uravnoteženo razmerje med teoretičnimi vsebinami in praktičnim delom. Poučevanje ni le posredovanje znanja določenega strokovnega področja ob aplikaciji teoretičnih spoznanj metodike, didaktike, psihologije in drugih ved, pač pa tudi veščina, ki jo je mogoče pridobiti le s praktičnimi izkušnjami. To pa zahteva več praktičnega dela v času študija, tesnejšo povezavo med fakultetami in šolami pri oblikovanju in izvajanju študijskih programov pa tudi več kadrovskih izmenjav in skupnih projektov, kar bi pripomoglo k nujni povezavi teorije in prakse. Ugotovitve projektov "Partnerstvo" o pomenu dobro vodene prakse med študijem (dr. Barica Marentič-Požarnik ) ob primerjavi s študijskimi programi v državah, ki jih uvrščamo med uspešne na področju šolstva, jasno kažejo, da so tovrstne spremembe nujne.

4. Pripravništvo. V našem šolstvo poznamo dve oziroma tri oblike pripravništva, ki poteka deset mesecev. "Čisto pripravništvo", v času katerega pripravnik nima določene učne obveznosti in se na samostojno delo pripravlja pod vodstvom mentorja po načrtu, ki vsebuje poleg hospitacij in praktičnih nastopov tudi seznanjanje s šolsko zakonodajo, organizacijo ter delom in življenjem šole. Pripravniška mesta razpisuje in zanje zagotavlja sredstva ministrstvo za šolstvo. Ker je obseg sredstev v ta namen omejen, opravljen strokovni izpit v okviru pripravništva pa pogoj za zaposlitev, zakon dopušča tudi "volontersko" pripravništvo, ki poteka na enak način, vendar ni plačano. Tretja oblika, ki je posledica pomanjkanja kadrov na določenem področju oziroma v nekaterih šolah, poteka ob polni učni obveznosti pripravnika. To pomeni zanj veliko fizično in psihično obremenitev in tudi marsikatero travmo, ki se odraža pri njegovem delu.

Uspešnost pripravništva je odvisna od dobro pripravljenega načrta in strokovnosti ter zavzetosti mentorja. Za potek pripravništva je odgovoren ravnatelj, ki mora na osnovi petih nastopov pripravnika oceniti, ali je izpolnil pogoje za pristop k strokovnemu izpitu, s katerim pridobi licenco za opravljanje poklica. To pa je odgovorna strokovna naloga, ki je bila v preteklosti v domeni strokovnjakov za posamezno predmetno področje, ki so bili člani komisije za strokovne izpite in so ocenili učni nastop kandidata. Nedvomno bi bilo smiselno, če bi pri oceni obveznih nastopov sodeloval tudi svetovalec Zavoda RS za šolstvo za ustrezno strokovno področje.

5. Pedagoško vodenje in nadzor. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja v okviru pristojnosti na področju pedagoškega vodenja ravnatelju med številnimi odgovornimi nalogami nalaga, da prisostvuje vzgojno-izobraževalnemu delu učiteljev, jih spremlja in jim svetuje. Ob organizacijskih in poslovodnih nalogah ravnateljem ostaja le malo časa za poglobljeno, načrtno in kontinuirano spremljanje pouka, analize in individualno svetovanje. Problem predstavlja tudi usposobljenost ravnateljev za to zahtevno nalogo, ki poleg poznavanja metodike, didaktike, psihologije in drugih znanj zahteva tudi poznavanje posebnosti posameznih predmetnih področij, ki so mu glede na njegovo strokovno usmeritev razmeroma tuje.

Pri tem ne gre le za spremljanje in svetovanje, pač pa tudi za nadzor. V preteklosti je imel Zavod RS za šolstvo poleg svetovalne tudi nadzorno funkcijo. Kljub nekaterim problemom take ureditve menim, da je bila to ustrezna rešitev, tako v pogledu pomoči učiteljem kot tudi dodatne, celovite strokovne informacije, ki je bila ravnatelju v pomoč pri pedagoškem vodenju, načrtovanju izobraževanja in nadzoru.

Sedanja ureditev, po kateri ima ZRSŠ razvojno in svetovalno vlogo, nadzor pa opravlja Inšpektorat RS za šolstvo in šport, je manj učinkovita, saj sta nalogi svetovanja in nadzora, ki sta neločljivo povezani, sedaj ločeni. Delavci inšpektorata, ki jih je premalo, poleg reševanja pritožb sicer opravljajo po šolah tudi načrtovane preglede, ki pa so osredotočeni predvsem na kontrolo skladnosti dela šole s predpisi, ne vključujejo pa pedagoškega nadzora. V primeru tovrstnih pritožb morajo vključiti zunanje eksperte. Potreben bi bil ponovni razmislek o načinu in oblikah strokovnega spremljanja in nadzora.

6. Strokovno izpopolnjevanje. Stalno strokovno izpopolnjevanje, ki ni samo sebi namen, pač pa usmerja in vzpodbuja učitelja k analizi njegovega dela, uporabi novih znanj in metod ter daje odgovore na probleme, ob katerih včasih ne vidi rešitve, je nujen pogoj za strokovno rast in uspešno delo. Ne gre pozabiti na pomen projektov, namenjenih samoevalvaciji in evalvaciji vzgojno-izobraževalnega dela, v katere so vključene nekatere šole. Ob široki ponudbi strokovnega izpopolnjevanja, ki ga omogočajo različne institucije (Zavod za šolstvo, razpisani programi preko ministrstva, fakultete, Šola za ravnatelje in drugi), in omejenih sredstvih, ki jih imajo na voljo šole, je načrtovanje izobraževanja še toliko bolj zahtevna naloga. Potrebno je kratkoročno in dolgoročno načrtovanje izobraževanja in strokovnega izpopolnjevanja glede na analizo stanja in potreb, tako na posamezni šoli kot na ravni države.

7. Družbeni status. Nesporni pomen izobraževanja, ki se odraža tudi v vlaganjih, promociji in standardu tega področja, ter spodbuden plačni sistem, ki umešča poklic učitelja na ustrezno mesto na družbeni lestvici, zagotavljata dodatni pogoj, predvsem pa tudi obveznost za boljše delo.

Pot do uspešnejšega, strokovno usposobljenega učitelja, ki je ob ustrezni organizaciji šolstva eden osnovnih pogojev za učinkovitost vzgojno-izobraževalnega sistema, je dolgotrajen, načrtovan, kontinuiran in usklajevan proces, ki zahteva občutljiv in postopen pristop. Hitri in nedomišljeni ter neusklajeni posegi v šolski sistem imajo po pravilu negativne učinke. Kot pravi latinski pregovor: "Gutta cavat lapidem, non vis, set saepe cadendo." Ali po gorenjsko: "Počasi se žaba dere."