Poročilo priporoča znižanje stroškov za vzgojo in izobraževanje, predvsem na področju osnovnega šolstva, z zapiranjem manjših, zlasti podružničnih šol, povečanjem števila učencev v oddelkih ter zmanjšanjem števila učiteljev in nepedagoškega osebja v vrtcih in šolah.

Ne gre zanikati dejstva, da je standard slovenskega osnovnega šolstva v primerjavi z evropskimi državami povsem primerljiv, v mnogih elementih pa ga tudi presega. Pogoji za delo osnovnih šol so se v zadnjih dvajsetih letih, še posebej z uvedbo devetletne osnovne šole, bistveno izboljšali.

Standard osnovnošolskega izobraževanja, na katerega smo bili v primerjavah z mnogimi, tudi ekonomsko močnejšimi državami upravičeno ponosni, nam je uspelo ohraniti kljub občasnim poskusom in težnjam po racionalizaciji, navadno ob sprejemanju državnih proračunov.

Pomisleki v zvezi z upoštevanjem priporočil OECD so bili izraženi tako s strani šolnikov kot sindikatov in jim tudi minister, kot je razvidno iz njegovih izjav, ni ravno naklonjen. K tovrstnim spremembam bi bilo mogoče pristopiti po mnogih strokovnih, kadrovskih in ekonomskih analizah, postopno in z veliko mero občutljivosti za specifike in zgodovinski razvoj slovenskega šolstva.

Kaj torej poleg ugodnih prostorskih pogojev, šol z majhnim številom učencev, nizkim povprečnim številom učencev v oddelkih in dokaj nizko učno obveznostjo učiteljev s pretežno univerzitetno izobrazbo, še definira razmeroma visok standard osnovnošolskega izobraževanja?

V osnovnih šolah so poleg učiteljev, ki izvajajo pouk po predmetniku, uveljavljena delovna mesta knjižničarjev, šolskih svetovalnih delavcev, vpeljana so delovna mesta drugega učitelja v prvem razredu, učitelja za dodatno strokovno pomoč, organizatorja šolske prehrane, računalničarja-organizatorja informacijske dejavnosti, laboranta, varuha gibalno oviranih; izvajajo se dopolnilni in dodatni pouk ter individualna in skupinska pomoč, organizirano je jutranje varstvo, vedno višji je odstotek učencev, vključenih v podaljšano bivanje…

V mnogih evropskih državah teh delovnih mest in programov v takem obsegu kot pri nas ne poznajo oziroma imajo ta dela organizirana na drugačen način.

S tem ne mislim, da bi bilo treba znižati standard na teh področjih, prav gotovo pa bi morali v večji meri in bolje izkoristiti kadrovske resurse, ki so glede na način financiranja na voljo. Pravzaprav je glede na vse to najbolj boleč očitek OECD o neučinkovitosti našega šolskega sistema.

Kje torej iskati vzroke, da kljub ugodnim pogojem naši osnovnošolci v mednarodnih raziskavah ne dosegajo boljših rezultatov in se le-ti gibljejo tam okoli povprečja oziroma ga na nekaterih področjih niti ne dosegajo?

Ali je razlog temu neustrezen predmetnik, s prevelikim številom predmetov, kot posledica imperializma strok, ki je preprečil združevanje predmetov v predmetna področja in s tem povezovanje in dopolnjevanje vsebin in ciljev, kar naj bi vplivalo posledično na manjšo uporabnost znanj?

Ali je to posledica premajhnega obsega pouka, saj so naši osnovnošolci v tem pogledu časovno med najmanj obremenjenimi? Ali gre za preobsežne in neustrezne učne načrte? Glede na ciljno naravnanost le-teh, ob usposobljenosti in strokovni avtonomiji učiteljev, to sicer ne bi smelo biti problem.

Ne gre zanikati pomena teh in še katerih okoliščin, nedvomno pa je eden najpomembnejših dejavnikov, ki v največji meri vplivajo na uspešnost šolskega sistema, učitelj. Ob njegovem statusu, ki mu je ob obsežnih administrativnih nalogah, uvedbi nekaterih pravnih in upravnih postopkov v šolo, v veliki meri odvzeta avtonomija, gre za vprašanje, ali je dovolj usposobljen za vzgojno-izobraževalno delo v novih pogojih, ki jih prinašajo informacijska družba, spremembe vrednot, izguba avtoritete in pomena družine, socialni dejavniki in druge družbene spremembe.

Kaj torej vpliva oziroma je v veliki meri odločilno za učiteljevo strokovno in osebnostno rast ter sposobnost sprejemati in uveljavljati spremembe in novosti pri vzgojno-izobraževalnem delu v skladu z zahtevami stroke in lastnimi izkušnjami ter posledično za kvaliteto njegovega dela?

1. Izobraževanje v osnovni in srednji šoli. Mnoge vzorce načina dela, ki so jih izkusili na osnovni in srednji stopnji izobraževanja, mladi učitelji prenašajo v svoje kasnejše pedagoško delo. Če so v tem času pridobili dovolj pozitivnih izkušenj, se seznanili z različnimi oblikami, metodami in načini vzgojno-izobraževalnega dela, bo to bogatilo njihovo kasnejšo pedagoško prakso in jim olajšalo delo.

Ob tem mislim na izobraževalne programe, ki zagotavljajo širino in možnost povezovanja ter nadgrajevanja znanj, in na pozitivno šolsko klimo, ki kljub jasno postavljenim pravilom omogoča demokratičnost odnosov.

2. Odločitev za učiteljski poklic. Pomembno je, ali je bila izbira študija za pedagoški poklic dejansko želja bodočega učitelja. Za pedagoški študij se mnogokrat ne odločajo dijaki z odličnim uspehom v srednji šoli, vendar za kasnejšo uspešnost v poklicu to niti ni tako pomembno. Pedagoško delo zahteva kombinacijo različnih oblik inteligence in sposobnosti. Mnogi učitelji, ki so imeli tudi določene težave v času šolanja, bodo učence celo bolj razumeli in jim laže pomagali kot tisti, ki so dosegali rezultate brez naporov.

3. Dodiplomsko izobraževanje. V programih fakultet, ki izobražujejo za pedagoške poklice, mora biti ustrezno uravnoteženo razmerje med teoretičnimi in praktičnimi vsebinami. Poučevanje ni le posredovanje znanja določenega strokovnega področja ob aplikaciji teoretičnih spoznanj metodike, didaktike, psihologije in drugih ved, pač pa tudi veščina, ki jo je mogoče pridobiti le s praktičnimi izkušnjami. To pa zahteva več praktičnega dela v času študija, tesnejšo povezavo med fakultetami in šolami pri oblikovanju in izvajanju študijskih programov pa tudi več kadrovskih izmenjav in skupnih projektov, kar bi nedvomno pripomoglo k nujni povezavi teorije in prakse.

Ugotovitve projektov "Partnerstvo" o pomenu dobro vodene prakse med študijem (dr. Barica Marentič Požarnik) ob primerjavi s študijskimi programi v državah, ki jih uvrščamo med uspešne na področju vzgoje in izobraževanja, jasno kažejo, da so na tem področju potrebne spremembe v smeri povečanja obsega praktičnega dela v času študija.

4. Pripravništvo. V našem šolstvu poznamo dve oziroma tri oblike pripravništva, ki poteka deset mesecev. "Čisto pripravništvo", v času katerega pripravnik nima določene učne obveznosti in se na samostojno delo pripravlja pod vodstvom mentorja po načrtu, ki vsebuje poleg hospitacij in praktičnih nastopov tudi seznanjanje s šolsko zakonodajo, organizacijo ter delom in življenjem šole. Pripravniška mesta razpisuje in zanje zagotavlja sredstva ministrstvo za šolstvo. Ker je obseg sredstev za ta namen omejen, opravljen strokovni izpit v okviru pripravništva pa pogoj za zaposlitev, zakon dopušča tudi volontersko pripravništvo, ki poteka na enak način, vendar ni plačano.

Tretja oblika, ki je posledica pomanjkanja kadrov na določenem področju oziroma v nekaterih šolah, je pripravništvo, ki poteka ob polni učni obveznosti učitelja začetnika. To pomeni zanj nedvomno veliko obremenitev ter fizični in psihični napor in tudi marsikatero travmo, ki se odraža pri njegovem kasnejšem delu.

Uspešnost pripravništva je v veliki meri odvisna od dobro pripravljenega načrta ter zavzetosti in strokovnosti mentorja. Za potek in uspešnost pripravništva je odgovoren ravnatelj, ki mora na osnovi ocene petih nastopov presoditi, ali je pripravnik izpolnil pogoje za pristop k strokovnemu izpitu, s katerim tako rekoč pridobi licenco za opravljanje poklica. To pa je odgovorna strokovna naloga, ki je bila v preteklosti v domeni strokovnjakov za posamezno predmetno področje, ki so bili člani komisije za strokovne izpite in so ocenili učni nastop kandidata. Nedvomno bi bilo smiselno, če bi pri oceni obveznih nastopov sodeloval tudi svetovalec Zavoda RS za šolstvo za določeno predmetno področje, kar bi vsaj deloma dvignilo raven ocene pripravljenosti kandidata v pedagoškem, metodičnem in didaktičnem pogledu.

5. Pedagoško vodenje in nadzor. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja v okviru pristojnosti na področju pedagoškega vodenja ravnatelju med številnimi drugimi odgovornimi nalogami nalaga tudi, da prisostvuje vzgojno-izobraževalnemu delu učiteljev, jih spremlja in jim svetuje.

Ob številnih organizacijskih in poslovodnih nalogah ravnateljem ostaja le malo časa za poglobljeno, načrtno in kontinuirano spremljanje pouka, analize in individualno svetovanje. Problem predstavlja tudi usposobljenost ravnateljev za to zahtevno nalogo, ki poleg poznavanja metodike didaktike, psihologije in drugih znanj zahteva tudi poznavanje posebnosti posameznih predmetnih področij, ki so mu glede na njegovo strokovno usmeritev razmeroma tuja. Pri tem ne gre le za spremljanje in svetovanje, pač pa tudi za nadzor.

V preteklosti je imel Zavod RS za šolstvo poleg svetovalne tudi nadzorno funkcijo. Kljub nekaterim problemom, vezanim na tako ureditev, menim, da je bila to ustrezna rešitev, tako v smislu pomoči učiteljem kot tudi dodatne, celovite strokovne informacije, ki je bila ravnatelju v pomoč pri pedagoškem vodenju, načrtovanju izobraževanja in nadzoru.

Sedanja ureditev, po kateri ima ZRSŠ razvojno in svetovalno funkcijo, nadzor pa opravlja Inšpektorat RS za šolstvo in šport, je manj učinkovita, saj sta nalogi svetovanja in nadzora, ki sta neločljivo povezani, sedaj ločeni. Strokovni delavci Inšpektorata, ki jih je premalo, poleg reševanja pritožb sicer opravljajo po šolah tudi načrtovane preglede, ki pa so osredotočeni predvsem na kontrolo skladnosti dela šole s predpisi, ne vključujejo pa pedagoškega nadzora.

Potreben bi bil ponovni razmislek o načinu, oblikah in odgovornosti strokovnega spremljanja in pedagoškega nadzora.

6. Strokovno izpopolnjevanje. Stalno strokovno izpopolnjevanje, ki ni samo sebi namen, pač pa usmerja in vzpodbuja učitelja k analizi njegovega dela, uporabi novih znanj in metod, ki daje odgovore na probleme, ob katerih včasih ne vidi rešitve, je nujni pogoj za strokovno rast in uspešno delo.

Ne gre pozabiti na pomen projektov, namenjenih samoevalvaciji in evalvaciji vzgojno-izobraževalnega dela, v katere so vključene nekatere šole. Ob široki ponudbi projektov, ki jih pripravljajo različne institucije (Zavod za šolstvo, razpisani programi preko MŠŠ, fakultete, Šola za ravnatelje in drugi zavodi), ter omejenih sredstvih, ki jih imajo šole na voljo, je načrtovanje izobraževanja zahtevna naloga ravnatelja.

Nujno je kratkoročno in dolgoročno načrtovanje izobraževanja in strokovnega izpopolnjevanja glede na analizo stanja in potreb tako na posamezni šoli kot na ravni države.

7. Družbeni status. Nesporni pomen izobraževanja, ki se odraža v vlaganjih, promociji in standardu tega področja ter vzpodbudnem plačnem sistemu, ki poklic učitelja umešča na ustrezno mesto na družbeni lestvici, zagotavlja dodaten pogoj, predvsem pa tudi obveznost za boljše delo.

Jasno je torej, da je pot do uspešnejšega, strokovno usposobljenega učitelja, ki je ob ustrezni organizaciji šolstva eden osnovnih pogojev za učinkovitost vzgojno-izobraževalnega sistema, dolgotrajen, kontinuiran, načrtovan in usklajevan proces, v mnogočem bolj zahteven od spreminjanja zakonodaje in izgubljanja energije v razpravah o manj usodnih temah.

Borut Chwatal