Eden od njiju naj bi bila seveda angleščina, drugi pa je lahko na primer jezik sosednje države, kateri drug evropski ali pa svetovni jezik. Sliši se lepo, kakšna pa je dejanska slika znanja jezikov? Kakšne so možnosti, da se zastavljeni jezikovni cilji res uresničijo? Kdaj je optimalno obdobje za učenje tujih jezikov? Pa si poglejmo nekaj podatkov, ki se nanašajo na Slovenijo.
Po Evrobarometru (2005) se je 89 odstotkov prebivalcev poleg svojega maternega jezika sposobno sporazumevati še v enem tujem jeziku. Od teh jezikov je v 56 odstotkih zastopana angleščina in v 45 odstotkih nemščina. Te podatke moramo razumeti tudi v luči aktualne šolske politike. Večina anketirancev se je šolala v Sloveniji in se je tuji jezik začela učiti šele z desetimi oziroma enajstimi leti. Vsi drugi jeziki, ki jih Slovenci znamo oziroma smo se jih učili, niso bili nujno tudi obvezni del našega izobraževanja, temveč lastnih prizadevanj, da v takšnih ali drugačnih neformalnih oblikah pridemo do želene stopnje znanja tujih jezikov. Te neformalne oblike so bile in so še vedno povezane z dodatnimi finančnimi vložki, s katerimi posameznik razpolaga ali pa, kljub željam in zmožnostim, tudi ne. S tem pa smo že pri dejstvu, da formalno gledano učenci v Sloveniji dejansko nimajo vsi enakih možnosti, da bi se učili tuje jezike. Zlasti se to nanaša na zgodnje učenje tujega jezika, saj gre za obdobje, ko je uspeh, seveda v ustreznih pogojih in z ustreznimi načini dela, zagotovljen.
Veliko staršev se zaveda nuje in potrebe po znanju različnih jezikov, zavedajo se, da bodo njihovi otroci brez poznavanja jezikov le težko stopili v korak z drugimi v Evropski uniji. Že za poklice, za katere je potrebna nižja izobrazba, se pogosto zahteva znanje vsaj dveh tujih jezikov. Starši zato učenje tujih jezikov pri otrocih vzpodbujajo na različne načine. Otroci obiskujejo fakultativni pouk, interesne dejavnosti, jezikovni pouk v jezikovnih šolah ali privatni pouk. Na šolah je za učenje več kot enega tujega jezika namreč različno poskrbljeno. Slovenski starši zato za učenje tujih jezikov svojih otrok, seveda če imajo te finančne možnosti, letno porabijo precej denarja. Največji problem pri tem je, da ni nujno, da se ta finančni vložek tudi obrestuje, saj je kakovost dela v teh neformalnih oblikah kljub primerljivi ceni zelo različna. Naslednji problem je ta, da šola ne zagotavlja kontinuitete učenja jezikov. To pomeni, da se vsi učenci npr. angleščino začnejo učiti v četrtem razredu "od začetka", čeprav imajo morda nekateri otroci za sabo že več let učenja angleščine v tečajih, krožkih ipd.
Učenje jezikov in zlasti zgodnje učenje jezikov sta aktualni temi v vseh državah članicah. Priporočila iz Bruslja, ki zadevajo jezikovno politiko, so članice vzele zelo resno in jih poskušajo uresničiti, pri čemer so poti za doseganje ciljev seveda različne. Skupno jim je to, da v vseh državah vedo, da je cilj 1+2 najlažje in najkakovostneje dosegljiv, če se otroci že precej zgodaj začnejo učiti tuje jezike. Številne šolske reforme so tako uvedle obvezno učenje tujega jezika na nižji stopnji osnovne šole. Otroci se tako začnejo učiti prvi tuji jezik med šestim in desetim letom starosti, kot primer naj navedeva Avstrijo, Italijo, Poljsko itd. V Španiji in Belgiji pa se otroci začnejo učiti tuji jezik od tretjega leta naprej.
Kaj pa v Sloveniji? Otroci se začnejo učiti prvi tuji jezik v četrtem razredu in drugi, ki še ni obvezni izbirni predmet na vseh šolah, v sedmem razredu. Število ur pouka, ki so namenjene učenju prvega tujega jezika, je 662 in drugega 204. Sicer visoka številka postane relativna, če jo primerjamo s statističnimi poročili o učenju jezikov (Euridyce 2008) v EU, saj je Slovenija čisto na koncu seznama po številu ur, namenjenih tujim jezikom v osnovni šoli. Tudi kar zadeva starost, ko se vsi otroci začnejo učiti prvi tuji jezik, je Slovenija v zadnjem delu statističnih tabel oziroma na predzadnjem mestu. Seveda pa s tem, ko starši omogočajo neformalne oblike učenja tujih jezikov in ne čakajo na to, kar ponuja šola, pravzaprav prehitevajo uradno šolsko politiko. Da je takšno stanje treba preseči in sistematizirati, ve vsa znanstvena in strokovna srenja s področja tujih jezikov v Sloveniji. Ker pa uvajanje tujega jezika v zgodnje obdobje posega v sistem izobraževanja in je s tem povezanih tudi veliko drugih dejavnikov, je to kar zahteven korak.
Dokaz, da si tudi Slovenija intenzivno prizadeva uresničevati evropska priporočila, je tudi projekt o poskusnem in postopnem uvajanju tujega jezika v prvo vzgojno-izobraževalno obdobje osnovne šole, ki ga vodi Zavod za šolstvo. Koordinatorici mag. Katica Semec Pevec in dr. Karmen Pižorn sta zbrali skupino strokovnjakov, ki je pripravila elaborat, v katerem so orisane poti in možnosti za zgodnje uvajanje tujega jezika in kdaj ter kako naj bi le-to potekalo. Obenem je skupina pripravila tudi učni načrt za učenje od prvega razreda naprej. Pri pripravi obojega smo se naslonili na domače izkušnje, pa naj gre za pilotske ali podobne projekte, kot so recimo večletna praksa v vrtcih in šolah z integriranim pristopom učenja tujih jezikov, jezikovna kopel (CLIL), konvergentni način in drugo. Tako redno spremljamo delo nekaterih oblik fakultativnega pouka tujih jezikov v 33 osnovnih šolah v Sloveniji, organiziramo seminarje za učiteljice in učitelje, poskušamo spodbujati dobro delo. Cilj pripravljenih materialov in drugih projektnih aktivnosti je vnesti red in sistem v samo poučevanje tujih jezikov ter s tem pomagati otrokom in staršem, da bodo otroci tuje jezike znali čim bolje, obenem pa se s tem uresničujejo smernice jezikovne politike EU.
Kakšna je naša vizija poučevanja tujih jezikov v osnovni šoli?
Najpomembnejše je gotovo dejstvo, da se je tuje jezike najbolj smiselno začeti učiti zgodaj. Formula se glasi: čim bolj zgodaj, tem bolje. V prid temu govori dejstvo, da so otrokovi možgani še zelo prožni; učenje, stik z novim jezikom, ki je usmerjen na otroka, doživlja otrok kot izziv, kot prijetno doživetje, in boljše motivacije za delo in uspeh si ne moremo želeti.
Otrok v zgodnjem obdobju nikakor ne učimo slovnice - tega se boji in zaradi tega odklanja zgodnje učenje tujih jezikov veliko staršev -, ampak otroci v tem obdobju osvajajo jezik intuitivno, to je s posnemanjem, sklepanjem, ugotavljanjem, poskušanjem, preizkušanjem v različnih situacijah. Pri tem to zanje ni neka nova naloga, saj to počnejo dnevno, ko ugotavljajo in poskušajo razumevati strukture materinščine. Nekje po desetem letu starosti imajo otroci že analitični pristop, ki ga uporabljamo tudi odrasli. Takrat je smiseln tudi metajezikovni pristop, ko z njimi govorimo o jeziku, ko tudi obravnavamo slovnico. Če učitelj pri zgodnjem učenju tujih jezikov upošteva temeljna načela in delo organizira v skladu s njimi, potem to nikakor ne more predstavljati preobremenjenosti za otroka. Slednje je eden izmed pomislekov v zvezi z zgodnjim učenjem tujega jezika. Skozi igro in na spontan način posredovane vsebine, ki otroka zanimajo, so mu lahko samo v veselje.
Seveda pa je treba na tak pristop pripraviti tudi učiteljice in učitelje. Za ta namen se že izvajajo programi za posebno izobraževanje, pripravljajo pa se tudi novi, ki so podobni tistim po vsej Uniji. Poudariti pa velja, da se mora vsak, ki izvaja zgodnje učenje, zavedati izjemne odgovornosti, ki jo prevzema s tem delom, in biti dovolj samokritičen ter se dodatno izobraževati za to posebno delo.
Staršem je treba pojasniti, kaj se bodo njihovi otroci naučili. Da bodo na primer tuji jezik v prvih letih veliko bolje razumeli kot govorili, bo pa to, kar razumejo, skladiščeno dolgotrajno. Prav tako je treba staršem povedati, da njihovi otroci jezikovnih struktur ne bodo znali pojasniti, jih bodo pa razumeli in uporabili. Ob teh prednostih zgodnjega učenja seveda ne moremo mimo tega, da ne bi staršem pojasnili tudi, kako danes znanost in vsakodnevna praksa dokazujeta, da zgodnje učenje tujega jezika oziroma vzgajanje v večjezičnost pozitivno vpliva na otrokov razvoj v najširšem pomenu besede. Tako tudi ni upravičen strah za materinščino: med učenjem tujega jezika otroci nanj prenašajo jezikovna znanja materinščine in obratno. S poznavanjem tujega krepijo zavedanje o lastnem, kar deluje spodbudno na jezikovno identiteto posameznika.
Pri uvajanju zgodnjega učenja tudi ne moremo mimo vprašanja, kateri jezik naj se otrok uči. Zaradi prevladujoče vloge angleščine je učenje tega jezika obvezno, ni pa dovolj, kar pomeni, da si želimo učenja še vsaj enega drugega tujega jezika. Osnovnim šolam v Sloveniji predlagamo, da se same odločijo, kateri jezik bodo ponudile kot prvi tuji jezik, pri čemer menimo, da je smiselna izbira med angleščino, francoščino in nemščino. Prvi tuji jezik bi se učenci tako učili devet let. Drugi tuji jezik bi se pridružil v četrtem razredu in šole bi morale ponuditi angleščino, če so v prvem razredu ponudile francoščino ali nemščino. S tem bi pri večini učencev ob končanju devetletke dosegli precej dobro znanje dveh jezikov. Uspeh je povezan tudi z vrstnim redom učenja: če se namreč otroci začnejo kot prvi tuji jezik učiti angleščino, pogosto nimajo motivacije za učenje drugih jezikov, saj ima angleščina neznansko veliko prestiža. Če uberemo drugo pot in otrokom najprej ponudimo neangleščino (nemščino, francoščino) in angleščino pridružimo v starosti okoli devetih let ter nadaljujemo z obema jezikoma, bo rezultat ob koncu osnovne šole skorajda optimalen.
Zdajšnja situacija, ko se prvi tuji jezik začne učiti šele v četrtem razredu, drugi tuji jezik pa se pridruži šele v sedmem, nam tega nikakor ne zagotavlja. Še posebno slab je položaj drugega tujega jezika, saj zanj ni nikakršne motivacije, učenci so že v puberteti, poleg tega jih niti najmanj ne motivira, če morajo dobro znane začetniške vsebine osvajati v drugem tujem jeziku, ko so pa te vsebine vendar daleč pod njihovimi kognitivnimi zmožnostmi in so jih usvojili že v prvem tujem jeziku.
Prvi del projektnega dela naše skupine je torej opravljen. Dejansko smo na dobri poti sistematičnega uresničevanja evropske jezikovne politike. Na potezi je zdaj država. Ta nas mora podpreti, da bomo lahko stopili v korak s starši in šolami, ki se že trudijo, a zaradi nesistematičnosti niso tako uspešni, kot bi lahko bili.