Prav ta tekmovalnost je osrednji predmet kritike dokumentarnega filma Abeceda režiserja in scenarista Erwina Wagenhoferja, ki ga v teh dneh še vedno vrtijo v ljubljanskem Kinodvoru in ki je gledalce, tako starše kot šolnike, že prisilil v preizpraševanje praks in vrednot sodobne šole. Ker je Wagenhoferjeva kritika uperjena v šole od Pekinga do Londona, seveda vključuje tudi slovenski šolski sistem, zato smo med njegovimi snovalci, nadzorniki in sopotniki preverili, kakšne izkušnje imajo z njim. Nagovorili smo jih tudi, naj povedo, kaj bi se moralo spremeniti, da šola ne bi krnila ustvarjalnih potencialov.
»Osemindevetdeset odstotkov otrok se rodi zelo nadarjenih. Po šolanju je takšnih le še dva odstotka,« v Abecedi sporoča Wagenhofer.
»Ljudje imamo izjemen dar, dar domišljije. Vsako področje človeške kulture je posledica te edinstvene sposobnosti. Sposobnosti, ki je prinesla neverjetno pestrost človeške kulture, pobud, iznajdb, pa tudi šest tisoč jezikov, ki jih dandanes govorimo na svetu,« v filmu poudarja sir Ken Robinson, strokovnjak za izobraževanje. A opozarja, da to sposobnost sistematično uničujemo pri sebi in pri svojih otrocih. »Če bomo v šolah ustvarili prave pogoje, če bomo cenili vsakega učenca takšnega, kot je, in tako, kot je treba, bomo priča razcvetu.« Raziskovalec možganov prof. dr. Gerald Hüther, ki je prepričan, da ljudi ne moremo prisiliti v izobraževanje, lahko jih vanj le povabimo, njegovo tezo še nadgradi: »Vse, kar ljudem pomaga, kar jih povabi, opogumi in navdihne, da izkusijo nekaj novega in drugačnega, je dobro za možgane in zato dobro za družbo.«
Da šole poudarjajo napačne, ne upoštevajo pa pravih potreb otrok, je prepričan tudi ustvarjalni pedagog in raziskovalec Arno Stern, ki je v tem našel celo poklicno tržno nišo. Otrokom v svojem ateljeju ponudi prazen list papirja in barve ter jim naroči, naj slikajo tako, kot si želijo, ne tako, da bi s tem želeli komu ugajati. Opazil je, da so bile slike otrok pred desetletji bolj barvite, kot so danes. Stern je prepričan, da otroci ne bi smeli jemati življenja resno, njihova najresnejša zadolžitev bi morala biti igra. Da je drugačnost mogoča, režiser pripoveduje s portretiranjem samoukega glasbenika, ki nikoli ni hodil v šolo, a se je kljub temu izobrazil. Postal je (med drugim) priznani izdelovalec kitar, kar mu je uspelo, ker je v življenju počel predvsem to, kar si je želel.
Dr. Zdenko Kodelja, Pedagoški inštitut
Posploševanje zanika razlike
Živimo v svetu, ki je preveč raznovrsten, da bi ga lahko ustrezno predstavili le v črno-beli podobi. To velja tudi za sodobne šolske sisteme. Zato so trditve, da šola duši ali celo ubija ustvarjalnost, izraz prevelikega poenostavljanja in kot take zavajajoče. Poleg tega v filmu niso jasno predstavljena merila, na osnovi katerih bi sploh lahko utemeljeno presojali, ali sodobna šola res zatira ustvarjalnost učencev ali ne.
Zanimivo in hkrati problematično je tudi, kaj ponuja film kot alternativo sodobnemu šolstvu, za katerega naj bi bila značilna predvsem storilnost in tekmovalnost, ne pa spodbujanje otrokove ustvarjalnosti in sodelovanja. Po eni strani namreč ponuja ponovno oživljene stare ideje naturalizma, progresivne pedagogike in gibanja za umetniško vzgojo, po drugi strani pa napeljuje k sklepu, da je šola pravzaprav nepomembna, saj je za srečo in uspeh v življenju veliko bolj pomembno, da se učimo in delamo le tisto, kar imamo radi. K takšnemu sklepu napeljuje prikaz življenjske poti nekoga, ki mu je to uspelo, kljub temu da sploh ni hodil v šolo. Toda tovrstni primeri nikakor ne dokazujejo, da je šola nepomembna ali celo škodljiva za posameznikovo srečno in uspešno življenje. So zgolj izjeme, ki potrjujejo pravilo.
Tekmovalnost je gotovo ena od pomembnih značilnosti zahodnih šolskih sistemov. Ne le sodobnih. Povezanost med tako ali drugače pojmovano tekmovalnostjo in šolo najdemo že v antiki, v znamenitem jezuitskem modelu šolskega pouka itd. Vsaj v zadnjih desetletjih pa je tekmovalnost v šolah še posebej izrazita v številnih azijskih državah. Danes je tekmovalnost v šoli pogosto razlog za ostro kritiko šole. Marsikdaj upravičeno. Tudi v Sloveniji. Toda po drugi strani občudujemo zlate maturante, se radi hvalimo, da se ljubljanska univerza na šanghajski lestvici uvršča med 500 najboljših univerz na svetu itd. Ali ni ta dvojnost očitno znamenje hipokrizije?
Ali slovenske šole premalo spodbujajo ustvarjalnost otrok, je težko reči, saj, kolikor mi je znano, nimamo nobenih verodostojnih mednarodnih primerjav, na podlagi katerih bi lahko upravičeno trdili, da naše šole spodbujajo ustvarjalnost otrok manj ali bolj kot šole v drugih državah. Sploh pa bi bila takšna primerjava mogoča le, če bi obstajala nedvoumna in splošno sprejeta merila ustvarjalnosti. A zdi se, da takih meril ni. Obstajajo sicer razni testi ustvarjalnosti, ki pa temeljijo na predpostavki, da je ustvarjalnost tisto, in samo tisto, kar ti testi merijo. Včasih se ugotavljanje stopnje ustvarjalnosti celo enači z ugotavljanjem sposobnosti divergentnega mišljenja ali reševanja problemov, to se pravi z nečim, kar je sicer povezano z ustvarjalnostjo, ni pa isto kot ustvarjalnost. Po drugi strani pa so pogosto slišane trditve, da šola ne spodbuja ustvarjalnosti otrok, posplošene sodbe, ki so problematične prav zato, ker zanemarjajo razlike med šolami, znotraj šol in med učitelji bodisi istih ali različnih šolskih predmetov.
Dr. Kristjan Musek Lešnik, psiholog
Otroke kaznujemo, če mislijo »narobe«
Šola z ukalupljanjem učencev v enotne miselne modele, načine razmišljanja in reševanja problemov zavira ustvarjalnost učencev. Zdi se, da delamo v današnji šoli velikansko napako: otroke učimo, da bodo takrat, ko stvari počnejo in razmišljajo na »pravi« način, nagrajeni (z dobro oceno), ko delajo in razmišljajo »narobe«, pa kaznovani. Po drugi strani pa se vzporedno z učenjem, da obstajata »pravi« in »napačni« način razmišljanja in reševanja problemov, utrjuje spoznanje, da so »napačna« vsa drugačna razmišljanja in vse rešitve, ki niso enake »pravi«. Ko tisto, kar je drugačno, postane »napačno« in po možnosti še pospremljeno s kaznijo (slabša ocena), se otrokova ustvarjalnost in inovativnost poslovita za vse večne čase. Le zakaj bi tvegal z inovativnostjo in ustvarjalnostjo, če je lahko zanju kaznovan?
Otroci se v šoli zelo hitro naučijo, da so napake slabe, nezaželene, velikokrat tudi kaznovane s slabo oceno. Zelo hitro se naučijo, da je bolje narediti nič, kot pa narediti napako: njihov miselni napor se iz prizadevanja za iskanje različnih možnih rešitev problema preusmeri v prizadevanje za zmanjšanje števila napak.
Če si predstavljamo šolo kot tovarno, ki na tekočem traku »proizvaja« večinoma izdelke za nadaljnjo obdelavo (v srednjih šolah in na fakultetah), nekaj pa tudi »škart« izdelkov (odpadkov iz šolskega sistema), je očitno, da je en od osrednjih ciljev takšnega pristopa zmanjševanje razlik med izdelki, ki prihajajo iz šole. Ena prvih žrtev takšnega unificiranja je ustvarjalnost šolarjev. Pravzaprav je s šolo zelo podobno kot z majicami in kapami: »ena velikost za vse« ponavadi pomeni, da majico ali kapo lahko nase spravi večina (čeprav je zelo malo takih, ki jim stoji kot ulita), ne pa vsi. Tudi za »enako šolo za vse« velja, da bodo nekateri ostali na suhem, ponavadi tisti iz najmanj in tisti iz najbolj sposobnih skupin.
Številčno ocenjevanje tistih šolskih predmetov, pri katerih imajo šolarji največ možnosti za ustvarjalno izražanje, ni korak v pravo smer. Enakovrednosti šolskih predmetov ne morete vzpostaviti z enakim ocenjevanjem, saj je pomen predmetov za razvoj izobražene in zrele osebnosti različen, takšne ideje pa prav tako ne razumejo spremenjenih potreb posameznikov in družbe v jutrišnjem svetu.
Dr. Dragan Mihailović, Institut Jožef Stefan
Krive so zlasti srednje šole
Slovenski doktorski študentje so v primerjavi z ameriškimi ali angleškimi, s katerimi imam izkušnje, v izhodišču precej manj vajeni kreativnega razmišljanja. Boljši so sicer v podatkovnem znanju, po čemer so tudi cenjeni. A podobno kot v podjetniškem svetu je tudi v raziskovanju kreativnost zelo zaželena. Uspeh v znanosti in v podjetništvu je povezan s kreativno inovativnostjo. Treba je najti novo rešitev, morda celo za nov problem. A do tega lahko pridemo le, če razmišljamo zunaj znanih okvirov. Tega pa pogosto ne znamo in ne vemo, kako bi to trenirali.
Največjo krivdo za zaviranje kreativnosti po mojem mnenju nosijo srednje šole. Kreativnosti je na začetku osnovne šole, ko še ni pritiskov po dobrih ocenah, precej. Stvari se začnejo spreminjati proti koncu osnovne šole, predvsem pa v srednjih šolah. Med glavne razloge sodi tudi dejstvo, da učitelji ne znajo ocenjevati drugače, kot da preverjajo znanje podatkov, ki jih učenci navedejo bodisi pravilno bodisi napačno. Podatki sami dandanes nimajo več velike vrednosti, saj se jih da zlahka dobiti. Treba jih je znati uporabljati in nadgraditi, kar pa ne gre z učenjem na pamet.
Mehanizma, kako ocenjevati kreativne ideje, v šolah nimajo. Na srečo je drugače na univerzah, kjer študentje svoje ideje vedno bolj predstavljajo skozi seminarje in izvirno delo, vendar po mojem mnenju še vedno premalo.
V Angliji, kjer sta se šolala otroka, kreativnosti že zelo zgodaj pripisujejo velik pomen. Otroka, ki na začetku osnovne šole dobro riše, pri tem spodbujajo, ga razbremenijo drugih predmetov in podobno, da bi svoj talent razvil kar v največji meri. A tu naletimo na drug problem – testiranje sposobnosti mora biti za vse enako, zato so nujni tudi komplementarni izpiti sposobnosti, ki temeljijo na znanju.
Sicer pa bi težko rekli, da živimo v družbi, ki spodbuja kreativnost, enako velja tudi za raziskovanje. Pri nas uspešnost znanstvenikov največkrat ocenjujemo glede na število objavljenih znanstvenih člankov v povprečnih revijah. Da se jih v nekem obdobju nabere dostojno število, bo znanstvenik raje raziskoval nekaj že znanega. Če se bo lotil nečesa novega, mu bo to namreč vzelo veliko časa, tvegal bo tudi, da do ugotovitev, ki bi bile vredne objave, ne bo prišel, to pa se bo odrazilo v številu objavljenih člankov, in hitro se bo znašel brez projektov.
Dr. Mojca Juriševič, Center za raziskovanje in spodbujanje nadarjenosti na Pedagoški fakulteti
Prevelik pomen ocen
Mislim, da problem v osnovi ni dihotomija ustvarjalnost – poznavanje podatkov, temveč sega mnogo globlje. Po mojem mnenju gre namreč bolj za to, da se v naši družbi na splošno, pa tudi v samem izobraževalnem sistemu, ceni in zato tudi dejansko poudarja rezultate, a (žal) ne v smislu znanja, temveč predvsem ocen. Znanje, ki ga pridobivamo v šoli, tako postaja čedalje bolj le »instrument« v funkciji pridobivanja ocen in ni vrednota samo po sebi, sploh ko je ocena enkrat zaključena ali šolska naloga izpolnjena, kot npr. »naučila sem bom točno tisto, kar bo v testu« ali »tega več ne znam, to je lanska snov«. Kako torej znanje pridobivamo oziroma kako različne podatke razumemo in jih med seboj povezujemo v koherentno celoto, se zdi, da je v tem kontekstu drugotnega pomena, in po mojem mnenju bi bilo treba temu problemu posvetiti bistveno več pedagoške pozornosti. Ob tem je treba poudariti, da v stroki velja, da učenje podatkov ni edini, je pa pomemben osnovni del učenja, zato je prav, da ga v šoli spodbujamo in tudi zahtevamo.
Enako pomembno je, da šola učence opremi z različnimi strategijami mišljenja oziroma reševanja problemov, kar predstavlja višjo raven učenja, ki implicira razumevanje, povezovanje in nadaljnje razvijanje znanja. Ustvarjalnost, umetniška ali znanstvena, pa tudi ustvarjalnost v vsakodnevnem življenju, namreč vključuje tako eno samo pravo kot tudi različne poti mišljenja, odvisno od problema, s katerim se ukvarjamo, vedno pa temelji na celostnem znanju, ki je za učenca vredno: smiselno, uporabno in (razmeroma) trajno.
Po mojem mnenju gre pri tem za problem kulture, ki jo gojimo v zvezi z izobraževanjem. Spreminjanje odnosa do znanja dejansko pomeni vložek vseh členov tega sistema, ne le posameznih deležnikov, na primer učiteljev ali politikov, in veliko mero potrpljenja, saj to ni ne hiter ne enostaven proces. Osebno ta problem vidim kot izziv, s katerim se je treba čim prej soočiti, saj živimo v času, ko se brez kakovostnega znanja in ustvarjalnih ljudi zlepa ne bomo izkopali iz krize, ki smo jo ustvarili na osnovi vrednotnega sistema, ki trenutno prevladuje v naši družbi.
Dr. Silvo Marinšek, doktor menedžmenta
Starše zanima le njihov otrok
V svojem doktoratu sem raziskoval vpliv staršev na šolo oziroma na ravnatelje. Analiziral sem štiri šole in ugotovil, da se vzorci povsod ponavljajo. Starši želijo vplivati na šolo že pri vpisu otroka, ko izražajo želje, s kom naj bi bil v razredu, ko že hodijo v šolo, pa se njihovo vplivanje osredotoča predvsem na ocene.
Starši zelo individualistično pristopajo k šoli, vse gledajo skozi svojega otroka. Zanima jih torej le, kakšne ocene ima njihov otrok, ali je bil pravično ocenjen, ali je učitelj do otroka dovolj prijazen. Dokler starši ocenjevanje in učiteljev odnos do otroka odobravajo, običajno mirujejo. Tako imenovanim kritikom se priključijo takrat, ko zaslutijo, da njihov otrok v šoli doživlja krivico bodisi pri ocenjevanju bodisi v učiteljevem odnosu.
Staršev torej najpogosteje ne zanima, ali šola otroka ustrezno pripravlja na življenje, predvsem imajo pred očmi to, da morajo za svojega otroka doseči vse, kar je najboljše, je pokazalo moje raziskovanje. To večinoma zreducirajo na uspešnost pri prehajanju iz enega razreda v naslednjega ali z ene stopnje izobraževanja na drugo. Zavedati pa se je treba, da so starši zelo heterogena skupina ljudi.
V šoli je po mojem mnenju veliko možnosti za izražanje kreativnosti učencev, a za to mora biti pripravljenost tako na strani staršev kot učiteljskega zbora. Pravzaprav je naloga učitelja, da razpozna močne točke pri otroku in ga v tem krepi. A tako kot v vsakem poklicu imamo tudi med učitelji povprečne, dobre in slabe.
Sicer pa si starši želijo tudi, da bi otroci zunaj pouka pri dodatnih dejavnostih v šoli izkazovali svoje talente. Na eni od šol sem naletel na spor med starši in učitelji, ko se je menjalo vodstvo šole. Ker učitelji niso bili več pripravljeni izvajati dejavnosti, ki niso spadale v njihove obveznosti, so te začasno prevzeli kar starši. Kasneje so se nesporazumi razrešili in so dejavnosti ponovno prevzeli učitelji, kar je bilo staršem v zadovoljstvo.
Dr. Anton Meden, oče in predsednik Zveze aktivov svetov staršev Slovenije (ZASSS)
Veliko je odvisno od učitelja
Med starši, ki spremljamo svoje otroke skozi šolanje, nas je precej, ki menimo, da je slovenska šola veliko preveč naravnana k učenju velikih količin dejstev in podatkov ter njihovemu (kratkoročnemu) reproduciranju. Namesto tega bi otroci morali trajno osvojiti temeljna dejstva in podatke ter jih logično povezovati v celoto znanja, ob tem pa znati sami poiskati dejstva in podatke, ki v povezani logični shemi manjkajo. Razvoj ustvarjalnosti s pomnjenjem podatkov vsekakor ni spodbujen, velikokrat je celo zavrt. Tako kot povsod je tudi v slovenskem šolskem sistemu veliko odvisno od učitelja. Nekateri znajo spodbujati tudi ustvarjalnost in divergentno ter kritično mišljenje. Ni pa mogoče reči, da bi bil k temu naravnan ali jih k temu spodbujal sistem – prej jih pri tem ovira. Zato je ustvarjalnega pristopa učiteljev, ki bi spodbujal razvoj ustvarjalnih potencialov učencev, v slovenski šoli veliko premalo.
Ker sposobnost pomnjenja velike količine podatkov ni sposobnost, ki bi v današnjem (in verjamem, da še veliko manj v jutrišnjem) svetu pomagala do službe in uspešnega življenja, se bojim, da nas bodo teple slabe posledice take naravnanosti v šoli. Mislim na premalo razvite potenciale posameznikov za reševanje problemov, uspešno reagiranje v novih, nepričakovanih okoliščinah, sposobnost prilagajanja na hitre spremembe, da ne govorim o ustvarjanju pozitivnih sprememb. Govorim o šoli kot sistemu – seveda iz našega izobraževalnega sistema pridejo tudi izjemno sposobni in ustvarjalni ljudje, ki pa jih je manj, kakor bi jih lahko bilo, če bi sistem tovrstni razvoj spodbujal.
Bi bilo treba kaj spremeniti? Menim, da. Pa ne na vrat na nos, brez tehtnega premisleka in družbenega konsenza. Takih poskusov je bilo že preveč in stanje prej poslabšujejo kot izboljšujejo. Zato sta nujna temeljita analiza in tehten premislek, kako spremeniti učne načrte, pedagoške pristope, vključiti starše in širše podporno okolje, da bodo rezultati drugačni. Samo za primer: merilo ustvarjalnosti je lahko tudi bralna pismenost. Kako nanjo vplivajo delovni zvezki, v katerih mora otrok v vnaprej oblikovan stavek vstaviti eno samo (in edino »pravilno«) besedo? Pristojni bi to in še marsikaj drugega morali raziskati in potem predlagati ukrepe. Edino konsenz vseh deležnikov (tudi takih, ki mislijo drugače) je jamstvo, da bomo kot družba na začrtani poti vzdržali desetletje (tudi ob menjavah vlad in ministrov) in opazovali kakovostne premike v pripravljenosti naših otrok na polno in ustvarjalno življenje.
Marta Zabret, profesorica matematike na Gimnaziji in srednji šoli Rudolfa Maistra Kamnik
Izgovor, da je kriv sistem, je vedno pri roki
»Kriv je sistem. Šolski ali že kakšen. Sistem duši otroško, mladostniško ali kakršnokoli ustvarjalnost. Sistem pretirano spodbuja poznavanje golih podatkov in dejstev. Sistem zanemarja povezovanje naučenega. Sistem nagrajuje golo drdranje, ne ceni pa uporabe domišljije, logike in samoniklosti.«
Mantra o sistemu je vedno pri roki. Pri roki je staršem dijaka, ki mu v treh letih od prvega opravljanja mature še vedno ni uspelo opraviti izpita iz materinščine. Pri roki je učencu, ki je v treh mesecih popisal le tri strani z matematičnimi nalogami. Pri roki je novinarju, ki potrebuje dober citat za debeli tisk. Pri roki je učitelju, ki pod nepredirno pelerino te mantre skrije svoje pomanjkanje domišljije, lenobo ali nesposobnost.
V resnici je mantra o za vse krivem sistemu le izgovor. V vsakem šolskem ali že kakšnem sistemu je mogoče biti ustvarjalen. Pa če sem otrok, mladostnik, oče, mama, novinar ali učitelj. Še posebej učitelj. Bolj zadrgnjen ko je sistem, bolj sem lahko ustvarjalen, bolj si lahko izmišljam nove in nove prijeme, ki lahko oživijo podatke in dejstva ter jim vdihujejo nove in nove oblike.
Tolikokrat opsovani učni načrti in katalogi znanj hromijo, omejujejo in ukalupljajo le tiste, ki jim to na tihem prija. Če tem načrtom in katalogom znanj pripišem svetovalno in usmerjevalno vlogo, so dragocena opora. Če živim v skupnosti, moram sprejeti tudi usklajevanje. Moja rešitev je lahko domiselna, izvirna, nenavadna, vendar jo moram biti sposoben predstaviti drugim v njim razumljivem jeziku. Pri tem mi je lahko v pomoč prav sistem.
Na dnu biblijskih plošč z desetimi božjimi zapovedmi je prazna vrstica. Vklešimo vanjo enajsto zapoved. Vsebuje le deset znakov s presledki. Glasi se: Ne jamraj.
Žiga Vuk, nekdanji učenec in dijak šole z alternativno pedagogiko, trenutno javni uslužbenec
Naučili so nas iskati rešitve
Osnovno in srednjo šolo sem obiskoval na eni od šol s tako imenovano alternativno pedagogiko. Ker je bilo to pred več kot desetletjem nekaj nenavadnega, smo s sošolci veljali predvsem za »outsiderje«. Kljub vsemu pa nas je »drugačna šola« od tistih iz javnega šolskega sistema zelo zaznamovala, kar se nam pozna še danes, ko smo že zaključili študij. Predvsem smo nekdanji sošolci bolj povezani med seboj kot ostali vrstniki. Redno se sestajamo in tudi naše skupne minute ali ure so po mojem opažanju precej drugačne od druženja drugih vrstnikov.
Predvsem zanimivi so naši skupni pogovori. Vedno, ko se sestanemo, želimo ustvariti nekaj novega ali pa kaj starega izboljšati. Na primer kakšen tehnični pripomoček ali kaj podobnega. Tudi naš pogled na svet se precej razlikuje od tega, ki sem ga spoznal na primer na fakulteti. Pretreslo me je, ko sem slišal, kako mladi vsepovprek nergajo in kritizirajo vse po vrsti, medtem ko o rešitvah ali alternativah ne govorijo. Tega negativizma pri nas v šoli nismo poznali, vedno smo se novih problemov lotevali z zanosom, da bomo zanje našli rešitve.
Na splošno sem si fakulteto predstavljal precej drugače. Mislil sem, da bom tam lahko nadgradil svoje znanje, svoje razmišljanje, pa se mi je vse skupaj zdelo na nekoliko prenizki ravni. Zelo malo je bilo praktičnega dela, jaz pa sem bil iz šole vajen predvsem tega in ne toliko teorije. Zato se mi je zdelo nenavadno, ko sem sam silno razveselil seminarske naloge, da bom v študij končno lahko vnesel nekaj svojega, sošolcem pa je bila precej odveč in tudi za skupinsko delo niso bili motivirani. Tako mi je preostalo le, da se pri takšnih nalogah združim s starimi sošolci, ki so se prav tako odločili študirati informatiko in menedžment.
Moja šolska leta so bila nekoliko drugačna od tistih, ki so jih doživljali vrstniki z drugih šol. Mene so na primer učitelji spodbujali predvsem v tistih stvareh, kjer sem kazal zanimanje in talent, pri ostalih, na primer pri matematiki, je meni in njim zadostovalo, da sem dosegel neke standarde.
Čeprav se mi zdi, da mi je šola dala veliko, na primer veselje za nove stvari, motivacijo, spodbudo, pa sta se mi zdaj, ko sem iskal zaposlitev, pojavili dve težavi. Prva težava je bila pri iskanju zaposlitve. Delodajalci so vedno iskali nekoga, ki je v nečem odličen, sam pa sem dober v mnogih stvareh, a odličen v nobeni. Zdaj, ko delam na evropskih projektih, pa razmišljam oziroma se bojim, kako ohraniti vsa zanimanja, ki mi jih je šola pomagala gojiti, da se na moji prihodnji poklicni poti ne bi izgubila. Morda o tem razmišljam tudi zaradi krize in zato, ker je tako težko dobiti zaposlitev. V luči tovrstnih pritiskov razumem tudi strah mladih pred napakami, ki sem ga opazil, ko na primer dobijo službo, saj lahko zaradi tega izpadejo iz igre in namesto njih priložnost dobi kdo od ostalih 50 kandidatov, ki čakajo nanjo.
Silva Velkavrh, vodja kadrovske službe Eti Celje
Kandidati se bojijo napak
Ko učenci postanejo študenti, ko študij zaključijo in gredo v službo, njihov strah pred napakami, ki ga opažajo v šoli kot prizadevanje za čim boljše ocene, ostaja. V podjetju Eti Celje trenutno skupaj s hčerinskim podjetjem štipendiramo okoli 15 kandidatov. Veseli smo, da je zanimanje za štipendije naraslo in da med kandidati, ki jih nameravamo kasneje zaposliti, lahko izbiramo.
Pri nas je pomembno, da so štipendisti oziroma bodoči zaposleni predvsem timski delavci in da so komunikativni, da se znajo med seboj pogovarjati. Prav tako pomembno je, če se ob študiju ali službi ukvarjajo s kakšnim hobijem, najbolje, da je povezan s poklicem. Vse, kar človek počne, namreč veliko pove o njem. Ponavadi se pred odločitvijo o štipendiji z vsemi kandidati pogovorimo, preverimo tudi, kako se odrežejo v igri timskih vlog.
Pogosto naletimo na kandidate, ki so dejavni v prostem času in jim to pomaga tudi v službi. Dobro je na primer, da se nekdo, ki študira strojništvo, tudi doma loteva dela z orodjem, ne le, da ima teoretično znanje. Tako vemo, da mu ne bo težko kdaj iti tudi v proizvodnjo in tam kaj postoriti. To je namreč lahko problem pri visoko izobraženih kadrih: lahko imajo ogromno teoretičnega znanja in pridejo z dobrimi ocenami, praktičnega pa jim primanjkuje.
Kljub vsemu so ocene in drugi dosežki pri kandidatih, ki se potegujejo za službo ali štipendijo, pomembni, brez tega ne gre. Še posebej pozorni smo na morebitne dobre rezultate z raznih tekmovanj.
Težko pa bi rekla, da študentom, ki pridejo k nam, primanjkuje ustvarjalnosti. Včasih se sicer zmotimo, ko pri kom pričakujemo več svežega vetra. Pri večini pa opažamo, da se izjemno bojijo napak, bojijo se, da bodo kaj naredili narobe. Zato tudi veliko sprašujejo in želijo natančno vedeti vse, kaj se jim bo zgodilo. Vse hočejo vedeti, zakaj, kako... Tega pri kandidatih pred desetletjem nismo opažali v takšni meri.
