Strokovnjakom in javnosti se postavljajo številna vprašanja. So strožje sankcije in strah pred njimi najboljša pot do vzgoje bolj odgovornih posameznikov? So bile te in druge novosti strokovno dovolj premišljene in sprejete z mislijo na potrebe izobraževanja v hitro spreminjajočem se svetu ali so odločevalce vodili drugi motivi? So sistemske ali oblast z njimi le gasi posamezne požare? Naš sogovornik, izredni profesor za področje didaktike in kurikularnih teorij na oddelku za pedagogiko in andragogiko na ljubljanski filozofski fakulteti, je do predstavljenih sprememb kritičen, zlasti do poti, ki jo je pri prenavljanju šol in vrtcev ubrala aktualna oblast.
Dr. Štefanc, kako bi na grobo ocenili zakonske spremembe, ki so letos začele veljati v vrtcih in šolah? Gre za reformo, prenovo ali oblastno kozmetiko, od katere ne bo pravega haska?Bojim se, da napovedanih celovitih sistemskih sprememb, ki smo si jih želeli in jih pričakovali po covidu in parlamentarnih volitvah leta 2022, nismo dobili. Lotili smo se jih tako kot vseh zadnjih dvajset let – parcialno. Posamezne sistemske rešitve spreminjamo brez temeljitega strokovnega premisleka in brez široke javne razprave. Poleg tega smo se prenove lotili po napačnem vrstnem redu.
Pa saj imamo kar nekaj institucij, katerih naloga je snovanje strokovnih smernic za prenavljanje sistema vzgoje in izobraževanja. Na republiškem zavodu za šolstvo recimo radi povedo, da so v sodelovanju z zunanjimi strokovnjaki opravili obsežno kurikularno prenovo, prenovili učne načrte …Ravno v tem je problem. Naj pojasnim. Obstaja več ravni za strokovne premisleke, ključna je krovna, strateška raven. Najprej bi morali torej opraviti široko razpravo o tem, kaj sploh pričakujemo od vzgojno-izobraževalnega sistema in kako si predstavljamo splošno izobraženega človeka v današnjem času. Presoditi bi bilo treba, koliko smo še zavezani predstavam, ki smo jih o izobrazbi in znanju gojili od razsvetljenstva dalje, premisliti, kaj nam danes pomeni splošna izobraženost. Živimo v svetu, ki ga obvladujejo tehnologije – te spreminjajo našo interakcijo s svetom, znanjem, drugimi ljudmi – in v svetu, ki mu grozi ekološka katastrofa. Svet se je skratka močno spremenil od časa pred sto ali dvesto leti, ko se je uveljavila ideja, da bi morali vsem ljudem zagotoviti splošno izobrazbo. Spreminja se tudi področje dela, zato bi morali premisliti, kako naj šola mlade pripravlja za vstop na trg dela, kakšno znanje naj daje, kakšno vlogo naj imajo strokovni in poklicni programi. Vse to bi moralo biti predmet širokega premišljevanja. Zelo pomembno je tudi, da o tem dosežemo strokovni in javni konsenz, široko zavezanost neki izoblikovani predstavi, kaj pričakujemo od šole, v kar bomo nato kot družba in politika pripravljeni tudi veliko investirati. Če tega ni, potem je vsaka sprememba obsojena na to, da ostane zgolj partikularna. Šele ko bi prišli do odgovorov na tej krovni, strateški ravni, bi se lahko pogovarjali o tem, kako jih prevesti v sistemske rešitve, torej zakone in podzakonske akte, ter v kurikularne dokumente, kot so učni načrti.
Bil sem član te skupine in moram reči, da se je njeno delo začelo bolj obetavno, kot se je končalo. Drži, kar pravite: ta dokument bi moral pripeljati do tega, o čemer sva se zdaj pogovarjala. Težava, na katero smo opozarjali nekateri člani te skupine in zaradi česar smo iz nje tudi izstopili, je bila v tem, da so bili postavljeni časovni okviri pretesni, da bi lahko opravili zadano nalogo. In še pomembnejše: pristojno ministrstvo se je sredi nastajanja dokumenta, še preden smo se torej dokopali do osnutka nacionalnega programa, odločilo za posege v sistem. Začeli so spreminjati zakon o osnovni šoli, zakon o vrtcih … V skupini smo zato začudeno ugotavljali, da politični odločevalci posegajo v sistemske rešitve, ne da bi sploh vedeli, kaj bo prinesel nacionalni program kot ključni strateški dokument in podlaga za te spremembe. Ministrstvo nas je postavilo v položaj, ko bi morali nacionalni program prilagoditi uveljavljenim ali načrtovanim sistemskih spremembam ali pa se sprijazniti s tem, da je v kontradikciji z njimi. V tem nekateri nismo videli smisla, zato smo iz skupine izstopili. Nekatere kolegice in kolegi so delo nadaljevali in tudi pripravili predlog dokumenta.
Kolikor vem, je predlog nacionalnega programa obtičal v parlamentarnih predalih. Doživlja enako usodo kot bela knjiga iz leta 2011: po eni strani se na njem nabira prah, po drugi strani pa šolska politika uveljavlja spremembe, ki so v nasprotju z njim. Tak primer je denimo vzgojni načrt: v nacionalnem programu je predvideno, da bi se uvedel tudi v vrtce, šolska politika pa se je odločila, da ga umakne celo iz osnovnih šol. Sicer je naša težava, ki se očitno ponavlja, da si za reformne poskuse vzamemo premalo časa. Z roki na nas pritiskajo financerji, zlasti evropski. Tako je bilo tudi v tem zadnjem primeru: sredstva smo pridobili iz načrta za okrevanje in odpornost, ki je nastal leta 2021. Problematično je že to, da se sploh lotevamo reform in razvojnih podvigov z evropskim denarjem. Jasno je, da tisti, ki daje sredstva, diktira tako tempo kot tudi reformno agendo. Na koncu lahko sicer dobimo korekten, a benigen dokument, ki nikogar zares ne zavezuje. Nacionalni program je bil ujetnik teh okoliščin. Mislim, da je edina reforma, za katero smo dosegli širok družbeni in politični konsenz, reforma iz leta 1995. S takratno belo knjigo smo med drugim zasnovali devetletko in nato po premišljeni proceduri sprejeli sveženj sistemskih zakonov. V ta namen je bilo opravljenih veliko mednarodnih primerjav ter razprav med strokovnjaki, političnimi odločevalci in v širši javnosti. Prva bela knjiga o vzgoji in izobraževanju je tudi zato še danes referenčni dokument.
Vrniva se v sedanjost. Več »reda« v šolah naj bi prinesli ukrepi, kot so enoletna veljavnost vzgojnih opominov, prepoved uporabe elektronskih naprav, možnost, da učitelji otrokom pregledajo torbe, jih odstranijo iz razreda. Lažje bo tudi izvesti prešolanje motečih otrok. So strožje sankcije pravšnja pot do krepitve avtonomije šol in učiteljev?Ravnatelji in učitelji gojijo velika pričakovanja, da jim bo novela zakona o osnovni šoli omogočila učinkovitejše vzgojno delovanje. Sam menim, da so takšna pričakovanja nekoliko naivna. Nekatere spremembe sicer niso sporne. Ni na primer narobe, če se šolam da neko formalno podlago, da lahko omejijo uporabo telefonov in elektronskih naprav, čeprav bi to lahko storile tudi same, brez zakonske podlage. Ampak v redu, morda s tem država pošilja sporočilo, da je treba to storiti v vseh šolah. Težje pa razumem, kot sem že omenil, da se z zakonom odpravlja obveznost osnovnih šol, da pripravijo vzgojni načrt, ta bo po novem del letnega delovnega načrta šole, hkrati pa se zaostruje tisti del zakona, ki predvideva izrekanje sankcij za vzgojne kršitve. Po novem bo na primer mogoče lažje izvesti prešolanje učenca, ki mu bo izrečenih več vzgojnih opominov. Mislim sicer, da do tega v praksi sploh ne bo prihajalo.
Zakaj ne?Kot pedagog dvomim, da je mogoče vzgojno delovanje šol okrepiti z zaostrovanjem administrativno-represivnih ukrepov. Vzgojno kakovostna – in če hočete učinkovita – je šola, v kateri imamo dobre, ustrezno usposobljene učitelje, kompetentno vodstvo in dobro strokovno svetovalno službo, ki je podpora tako učiteljem kot učencem in staršem. Takšna je šola, ki je odprta in demokratična ter ima dovolj sredstev in dobre pogoje za svoje delovanje. S tem, da v zakon napišete, da bo vzgojni opomin veljal eno koledarsko leto in ne več le do konca šolskega leta, lahko morda rešite kak partikularen problem, niste pa s tem kaj dosti prispevali k večji vzgojni kakovosti šole. Tudi če verjamete, da bo to učinkovito, ker bo problematičnemu učencu lažje izreči štiri vzgojne opomine in ga nato prešolati brez soglasja staršev. Toda pri tem prezremo, da je prešolanje skrajni pedagoški ukrep, v prvi vrsti namenjen temu, da se zagotovi največja korist otroku, ki prešolanje iz vzgojnih razlogov potrebuje, in drugim otrokom. Prešolanje torej ni nekaj, kar bi lahko izvajali po tekočem traku. Predstavljajmo si, da bi na neki šoli nameravali prešolati pet, šest otrok z več kot tremi vzgojnimi opomini. Ravnatelj bi moral poklicati pet, šest ali več šol in se dogovoriti za prešolanje. Če bi to isto počele še druge šole, bi se ravnatelji poleti ukvarjali samo še z »migracijami« učencev. Seveda do tega ne bo prišlo, zato se mi zdi zakonsko zaostrovanje v tej točki nepotreben populizem.
Več represije po vašem torej, kar zadeva vzgojo v šoli, ne bo zaleglo. Kaj bi zaleglo?Mislim, da bi se morali pogovarjati o tem, kakšne podporne ukrepe potrebujemo, da bodo šole lažje opravljale svoje vzgojne naloge. Zadnjih deset ali celo dvajset let se jim namreč s sistemskimi spremembami vse pogosteje daje neko navidezno avtonomijo: o zadevah lahko same odločajo, toda pri tem jim ne omogočimo pogojev, ki bi zagotavljali, da bodo njihove odločitev ne le avtonomne, ampak tudi strokovne, kakovostne in v največjo korist otrok.
Rekli ste: »Vzgojno kakovostna in učinkovita je šola, v kateri imamo dobre učitelje.« Ampak prvi pogoj za to je, da jih sploh imamo. Po nekaterih podatkih nam v Sloveniji manjka več tisoč usposobljenih učiteljev …Pomanjkanje učiteljev je večplasten problem z dolgimi koreninami – in ni naključno. Že leta poudarjamo, da je najpomembneje, da se otroci znajo učiti in da naj učitelji, če se le da, čim manj neposredno poučujejo. Njihova glavna naloga naj bi bila, da spodbujajo učenje, da so zlasti animatorji, mentorji. Pred kratkim sem nekje slišal tudi za izraz facilitatorji učenja. Toda če leta in leta gradimo predstavo o učitelju, ki naj ne poučuje, pač pa je potreben samo zato, da učencem pomaga pri učenju, nas ne bi smelo začuditi, da se v neki točki marsikomu zazdi, da učitelja kot subjekta vednosti malodane niti ne potrebujemo več.
Težko bi se strinjala s to vašo mislijo …Poglejte, že leta ponavljamo, da je ključno »učenje učenja« in da je treba odpraviti učenje na pamet, saj so danes vsi podatki zlahka dostopni. Učitelja ne razumemo več toliko kot nosilca in posredovalca vednosti, skozi katero mlade ljudi značajsko oblikuje, pač pa naj bi bil, če nekoliko karikiram, le še nekakšen usmerjevalnik in spodbujevalnik neskončnega procesa učenja. Taka predstava o učitelju je v temelju zgrešena in pedagoška stroka bi se ji morala upreti. Potrebujemo učitelje, ki poučujejo, so za to pedagoško usposobljeni in so strokovnjaki za vsebino predmeta, ki ga poučujejo. Učiteljeva vednost sama bi morala imeti neki pomemben družbeni status.
Učiteljeva vednost je včasih pomanjkljiva. V pedagoške smeri se v Sloveniji vpisujejo dijaki s slabšimi ocenami, na Finskem denimo pa z zelo dobrimi. Začarani krog?Če v nekem okolju učiteljski poklic ni privlačen, ne izključno, a tudi zaradi razlogov, o katerih sem govoril, potem ne moremo pričakovati, da se bodo zanj odločali najbolj nadarjeni dijaki. Mislim, da bi morali res dobro premisliti, s kakšnimi ukrepi, kratko-, srednje- in dolgoročnimi, bi lahko dosegli, da se bodo najsposobnejši mladi ljudje odločali za to, da kariero in svoje življenje posvetijo posredovanju znanja in vzgajanju mladih.
S temi ukrepi sicer gasimo posamezne požare, ne bodo pa rešili krize pomanjkanja učiteljev. Še bolj me skrbijo ukrepi, ki omogočajo, da prihajajo v šole tudi ljudje, ki niso dovolj strokovno in pedagoško usposobljeni.
Kaj konkretno imate v mislih?Samo kot primer: zadnja novela zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja med drugim omogoča, da se v šolah zaposlijo ljudje, ki pedagoško-andragoško izobrazbo pridobijo z zbiranjem tako imenovanih mikrodokazil. To rešitev hkrati uvaja tudi zakon o visokem šolstvu. Če želite v tem trenutku pridobiti pedagoško-andragoško izobrazbo, se morate vpisati v univerzitetni pedagoški program, v katerem na magistrski stopnji dve leti pridobivate omenjena znanja, ali pa v poseben dveletni program izpopolnjevanja. Po novem pa si bo mogoče pridobiti pedagoško-andragoško izobrazbo tudi tako, da bo kandidat na visokošolskem trgu napaberkoval ustrezno število mikrodokazil.
Zakaj bo to slabo?Že sedanje pedagoško-andragoško izpopolnjevanje za celovito formacijo učiteljev ni najbolj optimalno. Toda vseeno predvideva, da je kandidat dlje časa in kontinuirano vključen v celovit program, v katerem si posamezni študijski predmeti smiselno sledijo in so povezani v neko celoto, ki vodi do pedagoške usposobljenosti. Zbiranje mikrodokazil bo sledilo drugačni logiki: kandidati si bodo en predmet izbrali na eni instituciji, drugega na drugi, ti pa ne bodo nujno med sabo smiselno povezani. Časovna dinamika pridobivanja mikrodokazil bo prepuščena posameznikom, ki bodo seveda na trgu izbirali zase najbolj optimalno ponudbo, ne nujno po kriterijih kakovosti in študijske zahtevnosti. Tudi na tiste, ki izvajamo pedagoške predmete, se bo povečal pritisk: je namreč razlika, ali se kandidat vpiše v program, v katerem si ti zgolj eden od izvajalcev, ali pa si na tvoji fakulteti izbere konkretno tvoj predmet, ga vnaprej pošteno plača – in nato seveda pričakuje, da bo za svoj denar dobil ustrezno mikrodokazilo.
Učitelj, pravite, ne more biti zgolj nekakšen prometnik na poti učenca do znanja. Po drugi strani pa je nesporno, da so podatki in informacije, zlasti po razmahu umetne inteligence, vselej le klik stran. Kako naj se šola prilagaja novim oblikam dostopa do znanja? Ali drugače: kako naj učitelj presoja, kaj se je vendarle treba naučiti »na pamet«, če sploh kaj, in kaj lahko poišče na spletu?Najprej je treba opozoriti, da podatkov in informacij, do katerih prihajamo po spletu, ne gre enačiti z znanjem – ta ločnica je zelo pomembna – znanja pa ne z izobrazbo. Kaj torej želimo? Želimo si, da bi se mladi ljudje seznanili z dejstvi in podatki o svetu, v katerem živijo, do katerih lahko pridemo tudi na spletu. V prvem koraku torej res ne potrebujemo učitelja, da nam vse prinese na pladnju. Učenje na pamet vseeno ostaja pomembno in smiselno – če s tem nimamo v mislih le memoriranja in reproduciranja brez razumevanja. Na nepamet se navsezadnje ne moremo ničesar naučiti. Upam pa si reči, da velika večina učiteljev od učencev ne pričakuje memoriranja brez razumevanja, ampak da usvojijo, ponotranjijo znanje, zgrajeno iz podatkov in informacij, a tudi iz interpretacij, konteksta, kritičnega odnosa. To, kar poudarjam, je, da je v procesu usvajanja znanja učitelj ključna figura – ker sam predstavlja to, do česar bi rad pripeljal učenca. Zavedati se moramo tudi, da je internet smetišče, kjer najdemo vse, verodostojne in neverodostojne informacije. Zato je še toliko pomembneje, da je učitelj v očeh učenca subjekt vednosti, avtoriteta, vredna zaupanja, nekdo, ki mu bo pomagal se znajti v kompleksnem, tehnologiziranem svetu. Učitelj pa mora za to seveda biti usposobljen.
Spreminja se postopek imenovanja ravnateljev. Po novem bo minister obvezno podal soglasje po končanem postopku imenovanja v svetu zavoda; doslej ga je pred imenovanjem. V izjemnih primerih pa bo lahko sam razrešil ravnatelja. Kako ocenjujete to spremembo? Dovoljuje vmešavanje politike? Bo silila ravnatelje, da bodo ravnali všečno oblasti?
Sam se strinjam s tistimi kolegi in kolegicami, ki so kritični do te spremembe. Zdaj je tako, da je dodatna strokovna pomoč, ki je vezana na odločbo o usmeritvi, otrokova pravica. Šola jo mora izvesti. Če pa takšna strokovna pomoč ne bo več vezana na odločbo o usmeritvi, bo o njenem izvajanju lahko presojala šola sama in torej ne bo več pravica, ki po eni strani zavezuje šolo, po drugi strani pa tudi državo kot financerja. Bojim se, da se nam spet pojavlja isti problematični vzorec, ko se z zakonskimi spremembami šoli prepusti avtonomija odločanja, država pa ni več zavezana, da neko dejavnost zagotovi ali pa jo zagotovi v manjšem obsegu. Šola dejavnost izpelje, če ima za to možnosti: prostor, učitelje itd. Podobno je bilo leta 2005, ko je oblast šolam prepustila, da izpeljejo delno zunanjo diferenciacijo, če imajo za to pogoje. Kaj se je zgodilo? Večina šol takšne diferenciacije ne izvaja več. Po enakem vzorcu smo z zadnjo novelo zakona o osnovni šoli de iure – bojim pa se, da marsikje tudi de facto – ukinili podaljšano bivanje, dopolnilni pouk, dodatni pouk, interesne dejavnosti.
Namesto tega pa uvajamo tako imenovani RAP – razširjeni program …Da. To, kar je bilo doslej po zakonu obvezno in je obvezovalo predvsem financerja ur za posamezne dejavnosti, je zdaj postalo del razširjenega programa.
Minister Logaj zatrjuje, da bo število ur, ki jih morajo oddelati učitelji, ostalo enako. Vprašanje pa je, ali bodo učitelji izbirali dejavnosti v razširjenem programu v skladu z interesi otrok ali po kakšnih drugih kriterijih.Mislim, da bo vsaka šola dala vse od sebe. Toda izvajanje posameznih dejavnosti bo bistveno bolj odvisno od možnosti, ki jih ima ravnatelj na svoji šoli. Ali drugače: od tega, katero šolo obiskuje vaš otrok, bo odvisno, koliko, katerih in kako kakovostnih dejavnosti bo deležen. Šole namreč delujejo v različnih pogojih. Majhne šole imajo manj učiteljev, manj možnosti za to, da lahko otrokom ponudijo široko paleto dejavnosti. Zdaj so šole morale zagotoviti določeno število ur dopolnilnega, določeno število ur dodatnega pouka itd. V razširjenem programu sicer šolo zavezujeta kurikulum razširjenega programa in predmetnik, toda šola je vseeno precej fleksibilna pri odločitvi, katere dejavnosti bo konkretno izvajala. Je razlika, ali zakon naloži, da je treba izvesti dodatni in dopolnilni pouk, ali pa kurikularni dokument in predmetnik predvidita »dejavnosti za podporo in pomoč pri učenju«. Zato me težko prepričajo tisti, ki pravijo, da je vseeno, ali je nekaj zakonsko zagotovljeno ali ne, in da bo vse enako. Če bo vse enako, je naslednje logično vprašanje, zakaj je bilo potem treba spreminjati zakon.
