Zavod za šolstvo je za mnoge oddaljena, nemara birokratska institucija, ki predpisuje, kaj se morajo otroci učiti. Toda pogovor s tamkajšnjimi strokovnjaki pokaže povsem drugačno sliko zavoda in šolskega sistema: podobo kolosalnega tankerja, parnika, ki se upira političnim viharjem, se bojuje z globoko zakoreninjeno miselnostjo in poskuša krmariti med idealom inkluzije ter surovo realnostjo preobremenjenih razredov. Tako smo tokrat, ob letošnjem začetku šolskega leta, na našo šolo pogledali z nekoliko drugačnega zornega kota. Pred nami se je izrisala zgodba o sistemu, kjer je učbenik samo pripomoček, avtonomija pa dvorezni meč.
V prenovljeni stavbi na obrobju središča Ljubljane domuje sedež institucije, katere ime se v javnosti pojavlja skoraj tako pogosto kot ime ministrstva, a njena vloga ostaja zavita v tančico skrivnosti, vsaj za laično javnost, zaradi česar pride pogosto do nesporazumov. To je Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Za večino staršev in učencev je to abstraktna sila, ki stoji za učnimi načrti, prenovami in morda celo debelino šolskih torb. Toda ko se usedete z direktorico Jasno Rojc, vodjo oddelka za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami dr. Natalijo Vovk - Ornik in predstojnico novomeške območne enote mag. Andrejo Čuk, se ta podoba pokaže v bolj jasnih obrisih. Namesto oddaljenih birokratov pred nami sedijo strokovnjakinje, ki so globoko vpete v drobovje šolskega sistema – sistema, ki ga opisujejo kot parnik, kot prevelikega in preveč kompleksnega mastodonta, da bi ga lahko še tako zanosen politik čez noč obrnil na glavo ne glede na to, kako močno pihajo vetrovi političnih sprememb.
Kar smo slišali, ni bil samo tehničen opis delovanja, temveč analiza izzivov, s katerimi se sooča slovensko šolstvo – od napačnih predstav o vlogi učbenikov do bolečih vprašanj inkluzije in trdovratnega duha avstro-ogrske tradicionalne miselnosti, ki še vedno preveva razrede.
Majhna razlika z ogromnimi posledicami
Ena najpogostejših zmot, ki jo Jasna Rojc takoj postavi na laž, je prepričanje, da zavod piše ali predpisuje učbenike. »Verjetno je manj povezav, kot si predstavljate,« pojasni. V resnici je razmerje moči postavljeno drugače. Zavod v sodelovanju s strokovnjaki in praktiki pripravlja, če se tako izrazimo, biblijo za učitelje, poudari Rojc. »To so učni načrti. Učbenik pa naj bi bil pri tem pripomoček učencu pri njegovem učenju.« Za to skrbijo predvsem njihovi avtorji in založbe.
Ta na videz majhna razlika ima ogromne posledice. Pomeni, da je osrednji cilj pouka doseganje ciljev in standardov znanja, zapisanih v učnem načrtu, ne pa predelava snovi od prve do zadnje strani učbenika. »To, da učitelj uči po učbeniku, je pravzaprav zgrešeno,« je bila neposredna direktorica. Učitelj lahko kombinira različne vire in učbenik uporablja samo občasno ali pa ga sploh ne – učitelj strokovno presodi, s katerimi učnimi pripomočki bo do učenci dosegali zastavljene cilje.
To nas pripelje do enega ključnih vozlišč sodobnega šolstva – avtonomije. Že leta se govori o potrebi po bolj avtonomnih, samoiniciativnih šolah, ki delujejo »od spodaj navzgor«. V teoriji to zveni odlično. V praksi pa se pogosto zalomi. »Vsak bi bil avtonomen, ko je vse v redu,« z nasmehom pove Jasna Rojc. »Ko pa prideš v stisko, se nenadoma vsi otepajo te avtonomije.« Pogosto se zgodi, da šole v krizni situaciji kličejo po »navodilih od države«, kar je v popolnem nasprotju z logiko samostojnosti.
Avtonomija, poudarjajo sogovornice, gre z roko v roki z odgovornostjo. Ne pomeni anarhije, temveč strokovno avtonomijo znotraj zakonskih in kurikularnih okvirov. Šola mora imeti športni dan, toda ali bodo učenci drsali, plavali ali plezali, je odločitev, ki jo sprejmejo glede na svoje okolje in zmožnosti. V tem prostoru svobode se skriva ključ do kakovostne šole … in je hkrati tudi največji izziv. In tukaj stopi v ospredje vloga, ki je po mnenju vseh treh sogovornic ključna – vloga ravnatelja.
Utiranje poti spremembam
»Zelo veliko je odvisno od tega, kakšen je ravnatelj,« je pritrdila Andreja Čuk, ki na terenu neposredno sodeluje z vodstvi šol. Ravnatelj ni le menedžer, pač pa je predvsem pedagoški vodja, ki »utira pot spremembam«. Če ne prepozna potrebe po spremembi ali je ne zna ustrezno predstaviti svojemu kolektivu, »potem si lahko na zavodu še tako prizadevamo za kar koli, ampak med nami bo prej ali slej nastal zid,« je realistična Andreja Čuk. Zato zavod vlaga ogromno naporov v opolnomočenje ravnateljev; uči jih, kako opazovati pouk, kako podajati povratne informacije in kako spodbujati učenje znotraj kolektiva, »drug od drugega«.
Pogovor se neizogibno dotakne tudi enega najbolj kompleksnih in čustveno nabitih področij – dela z otroki s posebnimi potrebami. Dr. Natalija Vovk - Ornik, ki vodi oddelek za usmerjanje, najprej razčisti osnovni pojem. Ko govorijo o »otrocih s posebnimi potrebami« v formalnem smislu, govorijo o tistih devetih skupinah otrok, ki jih določa zakon in ki na podlagi strokovnega postopka usmerjanja pridobijo odločbo o usmeritvi. To so na primer otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami … To je pomembno, saj poudarja, da mora učitelj poskrbeti za vse otroke v razredu ne glede na to, ali imajo odločbo ali ne.
V javnosti kroži anekdotično prepričanje, da ima »danes že vsak odločbo«, kot radi rečejo. Podatki kažejo, da število otrok z odločbo res narašča, toda razlogi za to so kompleksni in daleč od potuhe. Eden ključnih razlogov, pojasni Natalija Vovk - Ornik, je izjemen napredek medicine. »Smo država v okviru OECD, ki smo na prvem mestu pri najnižji umrljivosti novorojenčkov,« pravi. To pomeni, da preživi več otrok, ki lahko imajo pozneje določene nevrološke posebnosti. Hkrati so se izboljšala diagnostična merila, predvsem pri prepoznavanju avtizma in drugih motenj. Ne gre torej za to, da je takšnih otrok več, temveč za to, da jih sistem bolje prepoznava in formalizira njihove potrebe.
Toda prava fronta inkluzije se ne bije v pisarnah, temveč v razredih in na hodnikih. Jasna Rojc izpostavi bolečo dvoličnost družbe: »Mi smo deklarativno vsi naklonjeni inkluziji, vsi želimo pomagati – zbiramo zamaške in organiziramo ne vem še kakšne akcije za pomoč posameznikom s težavami. Ko pa gre za vprašanje sprejetja takega človeka medse, je kar naenkrat upor.«
Slovenija se je odločila za pot inkluzije, za vključevanje in vzgajanje tolerance. To je včasih neprijetno. »Srečujemo se z neprijetnostmi, starši podpisujejo tudi peticije, ker je bil drugačen otrok moteč. In v razredu je lahko moteč že otrok z inzulinsko črpalko, ki vsake toliko zapiska,« pripoveduje. Dilema je jasna: ali bomo otroka izolirali, ker njegov pripomoček občasno zmoti druge, ker so napadi, ki spremljajo njegovo bolezen, neprijetni in pretresljivi, ali pa bomo to sprejeli kot del življenja in vzgajali otroke v strpnosti do drugačnosti? Odgovor sistema je jasen, toda njegova implementacija v glavah ljudi je veliko težja.
Izziv inkluzije se širi tudi na področje otrok priseljencev, ki prihajajo iz okolij z velikimi jezikovnimi in kulturnimi razlikami. Zavod tukaj prevzema odločilno vlogo pri podpori učiteljem in razvoju sistemskih modelov, podobnih uspešnemu modelu romskih pomočnikov. Pri tem poudarjajo, da modelov od drugod ne morejo kar tako prenesti v naš sistem. Zdaj veliko napora vlagajo v izdelavo modela, ki bi bil učinkovit pri nas. Kdaj bo uveljavljen, nam tokrat niso znali povedati.
Težko uvajanje sprememb
Eno najbolj zanimivih vprašanj je, zakaj je spremembe v slovenskem šolstvu tako težko uvesti kljub zavedanju o potrebnih korakih. Odgovor se po mnenju sogovornic ne skriva zgolj v velikosti sistema, temveč v globoko zakoreninjeni tradiciji. »Mi sodimo predvsem v ta srednjeevropski prostor, bomo rekli avstro-ogrski sistem. Nanj smo vezani,« pojasni Jasna Rojc. Ta tradicija poudarja akademsko znanje, disciplinarnost (vsak predmet je svet zase) in, še zlasti v Sloveniji, ocenjevanje.
»Prav zato smo zelo nagnjeni k ocenjevanju v smislu 'mora biti objektivno', kar pomeni 'mora biti merljivo',« pravi sogovornica. To vodi v situacijo, ko se učitelji osredotočajo na tisto, kar se da preprosto preveriti in oceniti – na dejstva, definicije – medtem ko kompleksnejše veščine, kot je kritično razmišljanje, ostajajo v ozadju.
Obsesija z ocenjevanjem je šla tako daleč, da je bilo med pandemijo, ko so se šole zaprle, eno prvih vprašanj učiteljev: Kako bomo pa zdaj ocenjevali? »Redki so se najprej vprašali, kaj se dogaja z otroki, kaj se dogaja v družinah,« se spominja Jasna Rojc.
Ta miselnost se kaže tudi v odporu do medpredmetnega povezovanja. Medtem ko gre ves svet v smer celostnega, holističnega znanja, se pri nas še vedno pojavljajo pozivi, da bi v osnovni šoli namesto naravoslovja spet uvedli ločeno biologijo, fiziko in kemijo. »Matematika je sveta, pa slovenščina je sveta,« karikira Jasna Rojc. Zavod se proti tej miselnosti bojuje z razvojnimi projekti, v katerih se učitelji usposabljajo in preizkušajo nove pristope, kot je formativno spremljanje, ki uči otroke samovrednotenja in učenja iz napak, z novimi didaktičnimi priporočili ob prenovljenih učnih načrtih.
Ob začetku novega šolskega leta so prioritete zavoda jasne. Prva je usposabljanje učiteljev in ravnateljev za prihajajoče kurikularne spremembe (te bodo v šole uvedene čez leto dni). Druga je podpora osnovnim šolam pri uvajanju razširjenega programa. Tretja, morda najpomembnejša, pa je razvoj »vsešolskega pristopa« k ustvarjanju varnega in spodbudnega okolja. Toda beseda »varno« ima tukaj globlji pomen. »Varno okolje ni tisto, kjer ni streljanja, ne gre le za fizično varnost. Otrok se v takem okolju počuti varnega tudi v smislu, da se počuti dobro, da se počuti sprejeto, da si dovoli tudi zmotiti se, ker se tudi iz napak učimo,« je strnila Jasna Rojc.
